Sebastian Hoven, Deutsche Sporthochschule Köln

Geschlechtergerechtigkeit im koedukativen Sportunterricht - zum genderkompetenten Handeln von Lehrkräften

„Die Theorie schreitet voran, die Praxis bleibt zurück“ - mit diesen Worten beschreiben Kugelmann u. a. (2006, S. 262) die wissenschaftliche Diskussion und die praktische Umsetzung des koedukativen – also geschlechtergemischten – Sportunterrichts. Die Aussage impliziert, dass auf wissenschaftlicher Ebene Lösungskonzepte für den konstruktiven Umgang mit der gesteigerten Leistungs- und Interessenheterogenität in geschlechtergemischten Sportgruppen erarbeitet wurden. Leider bleiben diese pädagogischen Möglichkeiten in der Praxis – so die gängige Kritik wissenschaftlicher Beiträge (Frohn, 2009) - häufig ungenutzt.

Während sich die Koedukation seit der Bildungsreform in den Sechzigerjahren in allen anderen Fächern als Gestaltungsprinzip von Unterricht zur Förderung der Chancengleichheit der Geschlechter etabliert hat, ist ein gleichberechtigtes gemeinsames Sporttreiben männlicher und weiblicher Heranwachsender bis heute keineswegs selbstverständlich. Vielmehr konnten sich dichotome Strukturen in der Welt des (Schul-)Sports mit besonderer Hartnäckigkeit halten:

„Geschlecht hat sich – vor allem im Sport – als ein soziales Ordnungsmuster halten können, weil zugeschriebene Geschlechtsmerkmale vorrangig auf biologische Voraussetzungen zurückgeführt werden können und damit von selbst als ‚natürlich‘ und ‚natürlich ungleich‘ erscheinen“ (Hartmann-Tews, 2006, S. 41).

So entspricht es laut Gieß-Stüber (2002) nicht selten der Schulsportpraxis, dass Lehrkräfte stereotype Rollenbilder im Bereich des Sports reproduzieren und zur Handlungsgrundlage nachfolgender Generationen machen. Hierbei werden die Heranwachsenden mit Sportaktivitäten und Verhaltenserwartungen konfrontiert, die aus gesellschaftlicher Sicht ‚typisch’ für das jeweilige Geschlecht sind. Auch wenn heutzutage in der Regel niemand explizit aufgrund seiner Geschlechtszugehörigkeit von Bewegungsangeboten ausgeschlossen wird, wirken auf diese Weise subtile Exklusionsmechanismen weiterhin fort (Frohn, 2009). Schülerinnen und Schülern werden – trotz vermeintlicher Gleichberechtigung - Zugangsmöglichkeiten, Interessen und Kompetenzen in unterschiedlicher Weise vermittelt. Auch können Teilnahmemotivation, Selbstwahrnehmung und Entfaltungsmöglichkeiten der SchülerInnen leiden, wenn der (koedukative) Sportunterricht nicht genderkompetent angeleitet wird (Mutz & Burrmann, 2014). Eine solche Praxis widerspricht dem komplexen Anspruch einer geschlechtergerechten Schule.

Dem Sportunterricht kommt innerhalb der Sozialisationsinstanz Schule – insbesondere im zunehmenden Ganztagesschulbetrieb – eine Schlüsselposition bei der Vermittlung von Einstellungen zum Thema Bewegungs- und Körperkultur zu. Eine dauerhaft monoedukative Bewegungserziehung scheint, insbesondere mit Blick auf den derzeit erstarkenden Inklusionsgedanken, keine zeitgemäße Alternative zur Koedukation zu sein. Ziele der vorliegenden Arbeit sind es daher, die sportwissenschaftlichen Erkenntnisse der Jahrzehnte andauernden Koedukationsdebatte zu bündeln und die Umsetzung in der Praxis zu beleuchten. Die Arbeit folgt der übergeordneten Problemstellung:

  • Welche Strategien tragen zu einer geschlechtergerechten Erziehung im koedukativen Sportunterricht bei und werden diese von den Lehrkräften genderkompetent umgesetzt?

 

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Kommentare

Gibt es schon Ergebnisse Ihrer Arbeit?

Was mir (weiblich) der Schulsportunterricht vor allem vermittelt hat, war ein Gefühl von Unterlegenheit, ja Minderwertigkeit, dass ich bis dato nicht kannte und in diesem Ausmaß zum Glück nie wieder erlebt habe. Erst im Laufe der letzten Jahre ist mir klar geworden, dass eine Ursache für diese Erfahrung wohl die mangelnde Geschlechtersensibilität im Sportunterricht ist. Ich finde es daher gut und wichtig, dass Sie diese Thema im Rahmen einer wissenschaftlichen Arbeit aufgegreifen. Allerdings kann ich die im Exposé angesprochene Beobachtung, Jungen und Mädchen würden zur Ausübung geschlechtsstereotyper Sportarten ermutigt, nicht teilen. Vielmehr bestand der Sportunterricht bis zur Oberstufe zum größten Teil aus eher männlich konnotierten Ballsportarten (Fußball, Basketball , KEIN Volleyball), unabhängig davon, ob die Lehrkraft männlich oder weiblich war. Zugang zu weiblich konnotierten Sportarten (Tanzen, Gymnastik) wurde erst in der Oberstufe durch ein Wahlpflichtangebot ermöglicht. Nach meiner Erfahrung (in NRW) ist das Problem daher nicht Geschlechtsstereotypisierung, sondern ein scheinbar geschlechtsneutraler Sportunterricht, der de facto jedoch das männliche als "Normalgeschlecht" annimmt und Leistungsfähigkeit und Interessen von Schülerinnen (die nicht zwangsläufig weiblichen Stereotypen entsprechen) sowie von Schülern, die männlichen Geschlechtsstereotypen nicht entsprechen, systematisch ignoriert. Ich bin gespannt auf die Ergebnisse Ihrer Arbeit und hoffe sehr, dass diese irgendwann einmal tatsächlich in den Schulsportunterricht einfließen werden.

[Ahm. der Redaktion: Wir haben hier einen beleidigenden Kommentar gelöscht. Bleiben Sie fair, dann kommt die Kritik auch an.]

Guten Tag,

ich freue mich über Ihr Interesse, Ihre Beiträge und Nachfragen. Leider werde ich als Autor nicht benachrichtigt, wenn hier ein Kommentar zu meinem Text hinterlassen wird. Ich hoffe Sie sehen mir nach, dass ich Ihnen daher erst jetzt antworte.

Zu der Frage von Frau Liz Gutte:
Erfreulicherweise gibt es bereits einige Ergebnisse. Zunächst konnte in Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand viele Kriterien dazu herausarbeiten, was Sportlehrkräfte alles WISSEN, WOLLEN & KÖNNEN müssen, um im Sportunterricht genderkompetent zu agieren. Hierzu gehören beispielsweise „die Bereitschaft zur Auflösung geschlechterstereotyper Beschränkungen bei der Vermittlung von Zugängen zum Sport“, das „Wissen über tendenzielle Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten im Bewegungsverhalten von Jungen und Mädchen“, „eine breite Handlungsfähigkeit in vielfältigen Bewegungsfeldern“ und vieles mehr.
Im Rahmen meiner empirischen Studie wurden über 350 Sportlehrkräfte befragt, inwiefern sie über das benötigte WOLLEN, WISSEN & KÖNNEN verfügen, welche Erfahrungsquellen zu einem eventuellen Kompetenzgewinn beigetragen haben und welche Wissensbedürfnisse noch bestehen.
Ich bin gerade dabei, die erhobenen Daten auszuwerten. Grob lässt sich zusammenfassen, dass es weniger am WOLLEN, jedoch häufig auf der konkreten Umsetzungsebene hapert. Als Beispiel kann exemplarisch angeführt werden, dass es fast 80% der Lehrkräfte am besten fänden, wenn die Mädchen und Jungen in einigen Sportarten gemeinsam, in anderen phasenweise getrennt unterrichtet würden. Allerdings geben nur etwa 10% der Lehrkräfte an, eine solch flexible Handhabung – die auch durch das Konzept der „reflexiven Koedukation“ empfohlen wird – umzusetzen. Darüberhinaus konnten einige weitere Ansatzpunkt identifiziert werden, deren Berücksichtigung zu einer gendersensibleren Unterrichtspraxis beitragen könnten...

Zu Frau Wiebke S.:
Vielen Dank für die Schilderung Ihrer Eindrücke. Auch in vielen wissenschaftlichen Texten wird beschrieben, dass die Mehrheit der Jungen tendenziell dazu neigt, ‚ihre’ Interessen im Sportunterricht dominant durchzusetzen und der Schulsport in „immer stärkerem Maße ein ‚männliches’ Profil bekommt“ (Kleindienst-Cachay u.A., 2008). Diesen Kritikpunkt greift beispielsweise das Konzept der „Mädchenparteilichkeit“ (siehe hierzu Heidi Scheffel) auf, das Lehrkräfte dazu animiert, sich bewusst den Mädchen und ‚deren’ Interessen zuzuwenden. Leider kennen laut meiner Studie nur etwa 20% der Lehrkräfte das Konzept der Mädchenparteilichkeit...
Das Anbieten vielseitiger Inhalte, die möglichst viele Jungen und Mädchen ansprechen, ist ein Kennzeichen einer gendersensiblen Unterrichtsgestaltung.
Mädchen und Jungen mit (vermeintlicher) Neutralität/Gleichheit zu begegnen, ist eine mögliche Strategie, um im Unterricht mit „Geschlecht“ umzugehen. Doch birgt dies die Gefahr, tendenzielle Unterschiede zu übersehen und Probleme zu verschleiern. Daher kann es in bestimmten Situationen sinnvoll sein, Unterschiede/Differenz bewusst wahrzunehmen und zu differenzieren. Dies birgt wiederum die Gefahr, Stereotype zu festigen (vgl. Budde, 2011). Ein Ausweg aus der Bredouille scheint ein Balanceakt zwischen der Beachtung von Gleichheit und Differenz der Geschlechter zu sein, um die individuelle Entwicklung von Mädchen und Jungen ohne stereotype Zwänge bestmöglich zu fördern.
Dies kann dazu beitragen, dass zukünftigen Generationen von Schüler*innen Negativerfahrungen – die sich wie bei Ihnen negativ auf das körperliche Selbstvertrauen auswirken können – erspart bleiben.
Dass sich der gemeinsame Sportunterricht tatsächlich abträglich auf das körperliche Fähigkeitskonzept auswirken kann, geht auch aus der Datenauswertung von Mutz & Burrmann (2014) hervor. Dagegen stellten Faulstich-Wieland & Horstkemper (1995) fest, dass Mädchen von Mädchenschulen von einem höheren körperlichen Leistungsdefizit gegenüber männlichen Gleichaltrigen ausgehen als Mädchen in gemischten Klassen. Daher vertrete ich die Auffassung: „Koedukation?! Ja, aber richtig (und in bestimmten Phasen zeitweise getrennt)!“.

Es gibt aber auch Licht im Dunkeln: so vermuten Mutz & Burrmann, dass sich die neue Generation an Lehrkräften „in ihrer Ausbildung stärker mit Genderthemen auseinander gesetzt hat und (...) Unterricht deshalb gendersensibler und reflektierter gestalten kann“.
Als erfreuliches Ergebnis meiner Studie konnte ich feststellen, dass die aktiven Lehrkräfte an Informationen zum Thema Gender & Schule durchaus interessiert sind. Auch in den von mir angebotenen Fortbildungen, erlebe ich engagierte Teilnehmer*innen.

Wenn Sie weitergehendes Interesse an der Thematik und/oder meiner Arbeit haben, können Sie mir gerne eine eMail schreiben (S.Hoven@dshs-koeln.de). Ich schicke Ihnen die digitale Version meiner Dissertation gerne zu, sobald diese fertig ist.

Viele Grüße

Sebastian Hoven

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