Schule mit Migrationshintergrund

Buch

Schule mit Migrationshintergrund

14. März 2011

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund gelten als die Problemkinder im deutschen Schulsystem. Schulen mit „hohem Ausländeranteil“ sind zum Synonym für niedrige Lernstandards und hohes Gewaltpotenzial geworden. Tatsächlich sind die Schulabschlüsse für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund überdurchschnittlich niedrig; in Haupt- und Sonderschulen sind sie häufiger vertreten. Allerdings ist das vor allem in Deutschland so. Dabei könnte es ganz anders sein, andere Länder machen es vor. Denn eine Schule, die für die Kinder von Einwanderern gut ist, ist für alle Kinder gut. Davon profitiert die gesamte Gesellschaft.

Das Buch Schule mit Migrationshintergrund führt neue wissenschaftliche Erkenntnisse mit guten Beispielen aus der schulischen Praxis in Europa und Nordamerika zusammen. Die Beiträge beschäftigen sich vor allem mit den Themen Sprache, Interkulturelle Schule, Diskriminierung, Mentoring und Elternbeteiligung. So wird dieses Buch zum Ratgeber für alle, die sich mit der Zukunft der Schule in Deutschland beschäftigen.

Das Buch ist leider vergriffen. 

Unser Dossier "Schule mit Migrationshintergrund" widmet sich unter anderem den Fragen, was die Schule in der Einwanderungsgesellschaft braucht? Es stellt theoretische Konzepte und erfolgreiche Projekte vor.


Schule mit Migrationshintergrund
   
Herausgeber/in Herausgegeben im Auftrag der Heinrich-Böll-Stiftung
Erscheinungsort Münster/New York
Erscheinungsdatum 14. 2011
Seiten 308
ISBN 978-3-8309-2466-1
Bereitstellungs-
pauschale
24,90 Euro


Inhalt

Vorwort der Heinrich-Böll-Stiftung

Einführung

1. Überblick und Vergleich von aktuellen Forschungsergebnissen

John Mollenkopf "Die Zweite Generation in den Schulen von New York City"   

Maren Wilmes, Jens Schneider und Maurice Crul: "Sind die Kinder türkischer Einwanderer in anderen Ländern klüger als in Deutschland? – Bildungsverläufe in Deutschland und im europäischen Vergleich: Ergebnisse der TIES-Studie"

Ursula Neumann und Yasemin Karakaşoğlu: "Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft: Integration durch Bildung, Schaffung von Bildungsgerechtigkeit und interkulturelle Öffnung"


2. Die Rolle von Sprache und Spracherwerb

Helga Büchel: "Sprachförderung in Hamburg – Das Hamburger Sprachförderkonzept"

Ingrid Gogolin: "Regionale Sprachbildungsnetzwerke – eine (Schul-)Entwicklungsperspektive"  

Clea Schmidt: "Multilingualismus in kanadischen Schulen"  

Marielle Reyhn und Kirsten Gaschler: "Bildungspolitik und Sprache in Frankreich"  

3. Interkulturelle Schule

Gunther Dietz: "Interkulturelle Dimensionen der Bildungspraxis: Institutionelle Strukturen und Modelle im internationalen Vergleich"

Britta Hawighorst: "Wege zum sprachsensiblen Fachunterricht – Sprachbildung als Ziel von Unterrichts- und Schulentwicklung"  

Yasemin Karakaşoğlu: "Lehrer, Lehrerinnen und Lehramtsstudierende mit Migrationshintergrund – Hoffnungsträger der interkulturellen Öffnung von Schule"

Cornelia Möhlen: "Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS). Schulentwicklung in Zürich" 

Burkhard Leber: "Lebensvielfalt macht Schule. Die Grundschule am Pfälzer Weg"  


4. Diskriminierung? Schüler-Lehrer-Interaktion und benachteiligende Strukturen

Martina Weber: "Pädagogische Routinen und hausgemachte „interkulturelle“ Probleme. Vom praktischen Nutzen, Heterogenität besser zu verstehen"  

Barbara Schauenburg: "Stereotype und Erwartungseffekte –
Beiträge der Sozialpsychologie zur Bildungsdebatte"  

Mechtild Gomolla: "Institutionelle Diskriminierung: Rechtliche und politische Hintergründe, Forschungsergebnisse und Interventionsmöglichkeiten im Praxisfeld Schule"  

Vini Lander: "Lehrer und Referendare auf ihre Tätigkeit in multikulturellen Klassen vorbereiten   

Sally Mary Riedel und Anne Pelzer: "Diskriminierung in Schulen – ein Problem? Das Pilotprojekt YES in Hamburg"  


5. Mentoring etc.

Ursula Neumann und Jens Schneider: "Mentoring-Projekte: Einschätzung der Forschungslage   

Linda Riebling: "In sprachlich heterogenen Schülergruppen lehren lernen. Praxisnahe Lehrerbildung am Beispiel des [iks] an der Universität Hamburg"  

Deniz Akpınar und Arzu Değirmenci: "„Es ist beschämend wie oft in unserem Bildungswesen die Herkunft eines Menschen seine Zukunft belastet“. Mentoring mit Migrationshintergrund – das Projekt „Junge Vorbilder“ bei verikom in Hamburg"  

Stichting Witte Tulp: "Engagierte Studierende betreiben eine professionelle Organisation? Das ist möglich!   

Theodora Leite Stampfli: "Wisniñas – Empowerment-Praxis für junge Migrantinnen zwischen Schule und Beruf"  


6. Schule im Stadtteil und die Beteiligung der Eltern

Marika Schwaiger: "Regionale Bildungsgemeinschaften statt interkultureller Elternarbeit"   Birgit

Leyendecker: "Bildungsziele von türkischen und deutschen Eltern – was wird unter Bildung verstanden und wer ist für die Vermittlung von Bildung zuständig?"   

Jeff Kugler: "„Social Justice Takes a Village“ – Wie sich die Stärken von Migranteneltern in Armut für die Bildung nutzen lassen"  

Burkhard Leber: "Elternpartizipation an der Fichtelgebirge-Grundschule in Berlin"   

Über die Autoren und Autorinnen   

Vorwort

Ralf Fücks, Vorstand der Heinrich-Böll-Stiftung
Stephan Ertner, Referent für Bildungspolitik

Deutschlands Schulklassen werden immer bunter. Schätzungen zufolge haben bundesweit rund 25 % aller Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund. In vielen Großstädten liegt ihr Anteil bereits über 50%. Kulturelle Vielfalt in den Klassenzimmern bedeutet jedoch noch lange nicht, dass es sich bei unseren Schulen um interkulturelle Institutionen handelt. Das Gegenteil macht schon ein flüchtiger Blick in die Lehrerzimmer klar. Lediglich rund 1 Prozent aller Lehrkräfte hat hierzulande eine Einwanderungsgeschichte. Noch ernüchternder ist der Blick auf Ergebnisse schulischer Arbeit, auf die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunft im Unterricht erwerben.

Seit PISA ist bekannt, wie stark in Deutschland der Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischem Erfolg ist. Dies gilt noch stärker für Schüler aus Migrantenfamilien. Da Bildung ein Schlüssel für soziale Integration und beruflichen Erfolg ist, hat das dramatische Auswirkungen. Im Hinblick auf die Bildungskarrieren von Jugendlichen mit Migrations-hintergrund ist die Bundesrepublik trauriges Schlusslicht unter den OECD-Staaten. Vor allem in Deutschland geborene Jugendliche der zweiten Einwanderergeneration schneiden unterdurchschnittlich ab. In der öffentlichen Debatte gelten sie ohnehin als die Problemkinder des Bildungssystems schlechthin.

Nicht wenige von ihnen gehören zu den 20 Prozent jedes Jahrgangs, die Mindeststandards in Basiskompetenzen wie Lesen und Rechnen nicht erreichen. Es sind diese Jugendlichen, die sich später einer Vielzahl sich gegenseitig verstärkender Risiken ausgesetzt sehen: Armut, Arbeitslosigkeit, soziale Marginalisierung.

Die Größenordnung dieser „Risikogruppe“ ist ein veritabler gesellschaftlicher Skandal. Dass Schülerinnen und Schüler grundlegende Bildungsstandards erreichen, sollte eine selbstverständliche Bringschuld der Schulen sein. Zurzeit geht jedes Jahr ein riesiges Potenzial an Hoffnungen und Motivation verloren. Es ist nicht hinnehmbar, wenn unser Bildungssystem chronisch gegen das Postulat der Chancengerechtigkeit verstößt, dass Individuen unabhängig von Geschlecht, ethnischer oder sozialer Herkunft durch eigene Anstrengungen vorankommen können. Auch volkswirtschaftlich ist das angesichts des gravierenden Fachkräftemangels nicht zu verantworten.
In einer modernen, kulturell, ethnisch und kulturell vielfältigen Gesellschaft werden die Schulen lernen müssen, besser mit Heterogenität umzugehen. In Schulen übliche Strategien, durch Aussortieren möglichst homogene Schulklassen zu schaffen, sind heute genauso unzeitgemäß geworden wie die Ausrichtung des Unterrichts am Niveau des imaginären Durchschnittsschülers. Dem Bildungssystem stellt sich die Aufgabe, die Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler zum zentralen Ausgangspunkt von Pädagogik und Didaktik zu machen. Es geht um die bestmögliche individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler. Dazu muss auch die kulturelle Vielfalt als Ressource für Lernprozesse begriffen werden.

Eine zentrale Rolle spielen selbstverständlich Sprache und Spracherwerb. Gute Sprachkompetenz ist eine notwendige, aber allein nicht hinreichende Bedingung für soziale Integration und beruflichen Erfolg.
Das vorliegende Buch widmet sich daher vielfältigen Aspekten der interkulturellen Bildungspraxis. Es geht zurück auf eine Konferenz gleichen Titels, die 2008 in Hamburg stattfand. Dieses Buch stellt aktuelle Forschungsergebnisse vor zur Rolle des Spracherwerbs, zu den Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft, zu schulischer Diskriminierung, Mentoring und Projekten der Elternbeteiligung. Sie werden ergänzt durch Beispiele für einen produktiven Umgang mit kultureller Heterogenität in der Schulpraxis.
Das Buch soll zeigen, dass es im Interesse aller Schülerinnen und Schüler ist, wenn sich Schulen der Heterogenität der Schülerschaft stellen. Und es soll deutlich werden, dass gute Schulen auch und gerade in einer Einwanderungsgesellschaft möglich sind.

Die Heinrich-Böll-Stiftung dankt den Herausgebern Prof. Ursula Neumann und Dr. Jens Schneider sowie dem Projektkoordinator Burkhard Leber für die gute Zusammenarbeit und den zahlreichen Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge.

Einleitung

Ursula Neumann und Jens Schneider

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund gelten als die Problemkinder schlechthin im deutschen Schulsystem. Charakterisierungen wie „eine Schule mit hohem Ausländeranteil“ oder „eine KiTa mit vielen Migrantenkindern“ sind in der gesellschaftlichen Rede zu Synonymen geworden für niedrige Lernstandards und ein hohes Gewaltpotenzial. Die öffentliche Wahrnehmung des Themas Bildung und Migration wird von einem „Katastrophendiskurs“ (Reinhard Kahl) beherrscht, in dem für Erfolgsgeschichten und Differenzierungen nur wenig Platz zu sein scheint.

Unstrittig ist, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland besonders benachteiligt sind. Im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund schneiden die Kinder – selbst bei ähnlicher sozialer Lage – schlechter ab: Ihre Schulabschlüsse liegen deutlich niedriger und in Haupt- und Sonderschulen sind sie gemessen am Bevölkerungsanteil überdurchschnittlich häufig vertreten. Allerdings stehen sie in Deutschland besonders schlecht da: Erst kürzlich kritisierte die OECD den niedrigen Anteil an Hochschulzugängen, aber auch in der Zahl der zu niedrigen Schulabschlüsse liegt Deutschland vorn – bei allen Schülern. Wie Studien von IGLU über PISA bis TIES zeigen, spielen in keinem anderen westeuropäischen Land der soziale Hintergrund und die Migration der Eltern eine so prominente Rolle für den Schulerfolg – ein klarer Hinweis darauf, dass eben nicht die individuelle Begabung der Einzelnen im Vordergrund steht.

„Gleichmacherische“ Schulsysteme wie etwa in Schweden und Frankreich – vor denen reflexartig immer dann gewarnt wird, wenn in einem Bundesland Reformen zur Angleichung an internationale Standards versucht werden – schneiden dagegen in beiden Richtungen deutlich besser ab: Sie haben sowohl weniger Schulabbrecher und Jugendliche mit zu niedrigen Abschlüssen als auch eine breitere akademische Spitzengruppe. Anstatt nun aber die Schülerinnen und Schüler in erster Linie als Leidtragende offensichtlicher struktureller Defizite im Bildungssystem zu betrachten, geraten sie zunehmend in die Rolle derjenigen, deren vorgeblicher „Unwille zur Integration“ für die Bildungsmisere verantwortlich gemacht wird.

Das Bild der „Katastrophe“ mit Blick auf die Kinder und Enkel der Einwanderer lenkt auch von der Tatsache ab, dass eine große Mehrheit der zweiten und dritten Generation im Bildungssystem erfolgreich ist. Trotz der schon fast automatisierten Assoziationskette „Migrantenkinder = Hauptschule“ – die sich u.a. darin äußert, dass es zwar vielfältige Programme zur Vermittlung von Hauptschülern in Ausbildungsplätze gibt, aber kaum eines, das den Übergang in die gymnasiale Oberstufe fördert – steigt der Anteil junger Menschen mit Migrationshintergrund in den Hochschulen. Das pauschale Negativbild verdeckt auch, dass es sogar innerhalb der Familien relevante Unterschiede gibt: Besonders die zweit- und drittgeborenen Kinder profitieren von den Schulerfahrungen ihrer älteren Geschwister, so dass sich ihre Schulleistungen von denen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Migrationshintergrund häufig kaum noch unterscheiden.

Schon heute haben in vielen Großstädten mehr als die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler eine familiäre Einwanderungsgeschichte – Tendenz steigend. Die Schule der Zukunft ist eine Schule mit Migrationshintergrund; das gilt im Übrigen auch für die Schulen in den so genannten „besseren Vierteln“. Anstatt uns also durch das Bild der „Katastrophe“ lähmen zu lassen, müssen die Schulen lernen (und in die Lage versetzt werden), mit heterogenen Klassen umzugehen.

Die gute Nachricht ist: die Schule mit Migrationshintergrund kann eine bessere sein, als es die „homogene Schule“ je gewesen ist. Denn zunehmend zeigt sich auch in der Debatte um viel versprechende schulische Reformansätze etwa im Umfeld des Deutschen Schulpreises, die sich gar nicht speziell mit dem Thema Migration oder interkulturelle Pädagogik befassen, dass von mehr Heterogenität im Lernumfeld, z.B. durch gemischte Altersgruppen und die Integration behinderter Kinder, alle Kinder profitieren. In der Schule von morgen – die an vielen Orten auch heute schon Realität ist – lernt jedes Kind mit der ihm eigenen Geschwindigkeit und entsprechend der individuellen Neigungen und Schwächen, aber viel mehr als bisher auch von den anderen Kindern. In einer solchen Lernumgebung sind verschiedene Sprachen und Religionen nicht nur kein Problem, sie können im Gegenteil sogar die Vielfalt des Erlebens aller Kinder noch erweitern. Es ist an der Zeit, die beiden großen, bisher weitgehend parallel verlaufenden Bildungsdebatten in Deutschland zusammenzuführen: Eine Schule, die für die Kinder von Einwanderern gut ist, ist für alle Kinder gut, aber es sind auch die viel versprechenden und vielfach erprobten neuen Schulmodelle, die am ehesten geeignet sind, für die schulischen Herausforderungen der Einwanderungsgesellschaft die passenden Konzepte bereitzuhalten.

Ziel des vorliegenden Buchs ist es, zu zeigen, dass gute Schulen in einer immer vielfältiger werdenden Einwanderungsgesellschaft möglich sind. Das Buch führt neue wissenschaftliche Erkenntnisse zusammen mit „guten Beispielen“ aus der schulischen Praxis. Interessant ist dabei auch der Blick über die Grenzen hinweg: Wissenschaftliche Erkenntnisse aus Europa und Nordamerika sowie Praxisbeispiele aus verschiedenen Ländern erleichtern es, nicht im deutschen Diskurs und Systemdenken verhaftet zu bleiben. Der Blick nach und von außen kann dabei helfen, auch das Nicht-Naheliegende zu denken und wichtige Akzente zu verschieben.

Das Buch basiert auf einer Tagung, die im Februar 2008 auf Einladung von verikom e.V. und der Universität Hamburg stattfand und erfolgreich Wissenschaft und Praxis zusammenführte. Es wendet sich vor allem an praktisch Tätige an Schulen, in Projekten und in den zuständigen Behörden, aber auch an Studierende und wissenschaftlich Interessierte. Nach einem einleitenden Kapitel mit drei wissenschaftlichen Beiträgen, die sich national und international vergleichend mit dem Einfluss von Schulsystemen und kulturellen Unterschieden auf Bildungsverläufe beschäftigen, wird in fünf Themenfeldern die aktuelle Diskussion um die Schule in der Einwanderungsgesellschaft geführt.

In Deutschland spielt die Frage des Spracherwerbs und der Sprachförderung eine zentrale Rolle in der Debatte um die Bildungsintegration von Einwandererkindern. Das Kapitel „Sprache“ betrachtet daher zunächst die Sprachförderkonzepte in mehreren Bundesländern. Diesen Konzepten liegen theoretische Vorannahmen zugrunde, die durch den Blick auf andere Länder und ihre Sprachförderpraxis (zum Beispiel Frankreich und Kanada) kritisch unter die Lupe genommen werden.

Im dritten Kapitel „Interkulturelle Schule“ geht es um konzeptionelle und konkrete Möglichkeiten der interkulturellen Öffnung von Schule: einerseits um die Institution – inwieweit sind interkulturelle Inhalte und die Entwicklung interkultureller Kompetenzen Bestandteil des Schulalltags? – und andererseits um die Schule als sozialen Raum und um ihren Umgang mit zunehmend heterogener Schülerschaft. Der wissenschaftliche Input beschäftigt sich international vergleichend mit konzeptionellen Inhalten interkultureller Erziehung, die beiden Praxisbeispiele berichten von den Möglichkeiten der Förderung inter- und multikultureller Erziehung einmal aus behördlicher Sicht (QUIMS, Zürich) und aus der Praxis einer Grundschule, die sich mit Engagement der Heterogenität ihrer Schülerinnen und Schüler angenommen hat (Grundschule am Pfälzer Weg, Bremen).

Das vierte Kapitel befasst sich mit dem Thema „Diskriminierung“. Es ist bekannt, dass sich die strukturelle Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund auch negativ auf die unmittelbare Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden auswirken kann. Lehrerinnen und Lehrer agieren in einem gesellschaftlichen Umfeld, das von Stereotypisierungen gegenüber „Ausländern“ und „Migranten“, aber auch gegen bestimmte Schulformen geprägt ist. Aus der Sozialpsychologie ist zudem bekannt, dass sich die gegenseitigen Erwartungshaltungen auf Seiten der Schüler und der Lehrer unmittelbar auf die Schulleistungen und ihre Beurteilung auswirken können. Dem theoretischen Wissen stehen allerdings nur wenige Versuche gegenüber, Diskriminierungen im Schulalltag, die zur übergroßen Mehrheit vermutlich nicht intendiert und eher subtil sind, aber trotzdem nachhaltige negative Wirkungen entfalten können, zum Thema zu machen. Zwei Beispiele aus der Praxis zeigen Strategien einer solchen Thematisierung: Das erste kommt aus England und wurde nach dem rassistisch motivierten Mord an einem Schüler entwickelt, das andere entstand im Rahmen eines frisch an den Start gegangenen Pilotprojekts in Hamburg.

Im fünften Kapitel sind Beiträge zusammengestellt, die die seit einigen Jahren immer größer werdende Fülle von außerschulischen Förderprogrammen und Mentoringprojekten für Jugendliche mit Migrationshintergrund beleuchten. Die meisten dieser Projekte sind erfolgreich, allerdings wird dieser Erfolg nur selten wissenschaftlich „gemessen“. Das Kapitel fasst die wenigen verfügbaren Studien zusammen und versucht, daraus weitergehende Schlüsse zu ziehen. Die Praxisbeispiele zeigen dagegen die mögliche Bandbreite von funktionierenden Organisationsformen und Zielrichtungen auf – und sind damit eine Anregung für alle diejenigen, die selbst etwas auf die Beine stellen möchten.

Im letzten Kapitel geht es um die „Eltern“. Besonders in sozial benachteiligten Stadtteilen können und sollen Schulen sich zunehmend auch für nichtschulische und elterliche Bildungsaktivitäten öffnen. Gleichzeitig stellen sich Fragen nach der notwendigen und sinnvollen Intensität elterlicher Beteiligung: In welchem Maß darf der Schulerfolg der Kinder von der elterlichen Beteiligung abhängen? Wie sinnvoll ist es anders herum, Elternhaus und Schule durchaus als getrennte Domänen der Kindeserziehung zu sehen? Das Kapitel stellt Studien zu den Bildungszielen und Erwartungen an Schule in Migrantenfamilien vor und zeigt anhand von Beispielen, wie die erfolgreiche Einbeziehung der Eltern und des Stadtteils gelingen kann.

Wir danken allen Autorinnen und Autoren für ihre Bereitschaft zur Mitarbeit an der vorliegenden Publikation. Sie wurde möglich durch die Initiative und finanzielle Unterstützung der Heinrich-Böll-Stiftung. An der redaktionellen Arbeit waren Burkhard Leber mit Recherchen und technischer Hilfe und Niels Hamdorf als Übersetzer beteiligt. Auch ihnen sei herzlich gedankt. Schließlich gilt unser Dank denjenigen, die die dem Buch zugrunde liegende Tagung in Hamburg ermöglicht hatten: Deutsche Behindertenhilfe – Aktion Mensch e.V., Zeit-Stiftung Ebelin und Gerd Bucerius, Vodafone-Stiftung, umdenken e.V., Amerikanisches Generalkonsulat Hamburg, Preuschhof Stiftung, British Council, Diakonisches Werk Hamburg, Freie und Hansestadt Hamburg.

All rights reserved.