Für mehr Bildungsgerechtigkeit im Lebenslauf

Die Schulkommission der Heinrich-Böll-Stiftung stellte ihre Empfehlungen zur Diskussion

18. März 2009
Anika Duveneck

Von Anika Duveneck

Am 11. März stellte die Schulkommission der Heinrich-Böll-Stiftung in Berlin ihre im November veröffentlichte Empfehlung für mehr „Bildungsgerechtigkeit im Lebenslauf - damit Bildungsarmut nicht vererbt wird“ zur Diskussion. Ziel der Kommission ist es, die gegenwärtig breit geführte Diskussion um Bildungspolitik durch eine klare Prioritätensetzung zu bündeln und den Blick dorthin zu lenken, wo der größte Handlungsbedarf besteht: Auf die Situation von Kinder und Jugendlichen in Risikolebenslagen. Dass über 200 Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Einladung der Kommission in die Heinrich-Böll-Stiftung gefolgt waren, zeigte, dass dieser Aufruf weit über das grüne Umfeld auf Anklang stößt.

In ihrer Empfehlung schlägt die Kommission eine Ausrichtung von Reformbemühungen auf die spezifischen Bedürfnisse der 20% aller Schülerinnen und Schüler vor, die bereits auf den frühsten Etappen ihrer Bildungsbiographien herkunftsbedingt benachteiligt sind und mit den zum Teil persönlichkeitszerstörenden Folgen der Ausgrenzungserfahrungen zu kämpfen haben.

In Anbetracht der dramatischen desintegrativen Dynamik, die einen dauerhaften Ausschluss eines immer größer werdenden Teils der Bevölkerung aus der Bildungs- und Wissensgesellschaft nach sich zieht, hält die Kommission dieses Vorgehen für unumgänglich.  Nach Ansicht der Kommission eröffnet die Fokussierung auf die sogenannte Risikogruppe darüber hinaus Reformperspektiven für das Bildungssystem insgesamt, weil sie auf Verbesserungen in der Förderfähigkeit der Schulen zielen. Neben dieser Prioritätensetzung plädiert die Schulkommission für eine hohe Leistungsorientierung und die Betrachtung von Bildungsgerechtigkeit aus einer Lebenslaufperspektive. So rücken die individuelle Förderung, die Anschlussfähigkeit von Abschlüssen und die Durchlässigkeit des Bildungssystems in den Blick.
In seiner Begrüßung wies Andreas Poltermann, Leiter der Abteilung Politische Bildung der Stiftung, darauf hin, dass aufgrund der wissenschaftlichen Fortschritte in den letzten dreißig Jahren eine viel evidenzorientiertere und damit weniger ideologische Bildungsdebatte geführt werden könne, als es zuletzt in den 1970er Jahren der Fall war. Cem Özdemir, der Bundesvorsitzende von Bündnis90/ Die Grünen, pflichtete ihm in seinem Grußwort bei. Heute gebe es kaum mehr Forschungsprobleme im Bildungsbereich, sondern in erster Linie Anwendungsprobleme. Er begrüßte es ausdrücklich, dass die Schulkommission sich auf die sogenannte Risikogruppe der Schülerinnen und Schüler konzentriert, die basale Kompetenzniveaus nicht erreichen und wies darauf hin, dass wir seit PISA wissen, dass wir dabei von fast zwei Millionen Jugendlichen sprechen.
Das Kommissionsmitglied Sybille Volkholz beschrieb die Absicht der Kommission, einen neuen, pragmatischen Politikstil einzuschlagen, der sich auf die Erarbeitung realisierbarer Schritte konzentriert und das politische Profil durch die Setzung von Schwerpunkten zum Ausdruck bringt.

Konzentration auf die "Risikogruppe"

Heinz-Elmar Tenorth, ebenfalls Mitglied der Kommission, legte dar, welche Vorzüge eine bildungspolitische Auseinandersetzung mit den sogenannten Risikojugendlichen gegenüber sozial-, ordnungs- und arbeitsmarktpolitischen Zugängen hat. Mit den herkunftsbedingten Nachteilen, die sich in riskanten Lebenslagen im Laufe der Bildungsbiographie stets anhäuften, gingen häufig Störungen im Sozialverhalten und  ein vermindertes  Vertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit einher. In den Schulen gelte es, die fehlenden Basiskompetenzen zur kulturellen Teilhabe zu vermitteln und die Jugendlichen so zur Selbstregulation zu befähigen. Dies zu gewährleisten solle Grundanspruch jeder Bildungspolitik sein,  ließe sich durch paternalistische Ansätze allerdings nicht erreichen. Vielmehr gehe es darum, Schülerinnen und Schüler der Risikogruppe weder als Opfer noch als Täterinnen und Täter zu sehen, sondern als Agentinnen und Agenten ihrer eigenen Lebenswelten, die zu deren selbstständigen Gestaltung  befähigt werden müssten. Gelinge dies wie derzeit zu konstatieren nicht, wird die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit in massiver Weise verletzt. Dass die Beseitigung dieser Ungerechtigkeiten durch eine Konzentration aller Anstrengungen und Mittel auf die Risikogruppe überhaupt begründungsbedürftig sei, hält der Professor für historische Erziehungswissenschaften für skandalös.

Hans-Jürgen Kuhn, der Koordinator der Kommission, ergänzte, dass die ungelösten Probleme der Bildungsgerechtigkeit keinesfalls dadurch aus dem politischen und statistischen Blickfeld befördert werden dürften, dass die Mindeststandards, die alle Schülerinnen und Schüler erreichen müssen, einfach abgesenkt werden. Die Kommission schlägt vor, dass es in Zukunft neben dem Abitur nur noch einen weiteren, nämlich einen mittleren Schulabschluss, geben solle. Dieser könne jedoch unterschiedliche Profile haben. Zwar werden nicht alle diesen Abschluss erreichen, doch sei es die Bringschuld der Schulen, allen Schülerinnen und Schülern bestimmte Basiskompetenzen zu vermitteln. Dazu bedürfe es unter anderem einer radikalen Umgestaltung von Zeitmustern in Lernprozessen, denen in der Empfehlung ein ganzes Kapitel gewidmet worden war.

In drei Veranstaltungsblöcken wurden die konkreten Empfehlungen diskutiert, die die Kommission in den Themenfeldern Schulstruktur, regionale Bildungslandschaften und Übergänge zwischen den Bildungssystemen formuliert hatte.

Den Wandel der Schulstruktur nutzen

Der Ausgangpunkt für die Empfehlungen der Kommission war die Schulstrukturdebatte, genauer die Frage nach dem Stellenwert von Schulstrukturen für eine sozial weniger selektive Ausgestaltung des Bildungssystems. Helmut Fend, emeritierter Pädagogikprofessor aus Zürich, zeigte anhand empirischer Daten, warum integrative Schulen an sich noch keine Verbesserung garantieren, sondern dafür Lebenslaufansatz und systemisches Denken vonnöten seien. Beides müsse in den Blick genommen werden: Die biographischen Langzeiteffekte eingeschlagener Schullaufbahnen sowie die Kosten von Traditionsabbrüchen. Die Kommission begrüßt die Dynamik, die durch die Bemühungen vieler Länder um eine Reform der Schulstrukturen ausgelöst wird. Alle Lösungen müssen auf die spezifischen Bedürfnisse vor Ort abgestimmt werden.

Jürgen Baumert, Direktor am Max Planck-Institut für Bildungsforschung, traf in seinem Kommentar den Nerv des zu weiten Teilen aus der pädagogischen Praxis kommenden Auditoriums, als er an der generell für sehr positiv befundenen Empfehlung kritisierte, dass dort die Aus- und Weiterbildung der Lehrer und Lehrerinnen zu kurz komme. Schließlich sei die Qualität der Lehrkräfte und ihre Fähigkeit zur Gestaltung eines anregungsreichen und leistungsförderlichen Unterrichts der wichtigste Prädiktor für gelingende Bildungsprozesse. Gegen die herrschende Meinung sei festzuhalten, dass die Ausbildung der Gymnasiallehrerinnen und -lehrer deutlich besser sei als die der anderen Schulformen und dass dementsprechend auch die gymnasiale Unterrichtsgestaltung viel stärker für die größeren Leistungsfortschritte an dieser Schulform verantwortlich sei als die soziale Zusammensetzung. Baumert stellte darüber hinaus die Frage, ob sich die Kommission über die Konsequenzen im klaren sei, die es hinsichtlich finanzieller und zeitlicher Ressourcen bedeute, wenn alle Schüler auf ein Mindestniveau gehoben werden sollen.

Regionale Bildungslandschaften: Wer ist zuständig?

Im zweiten Teil der Veranstaltung stellte die Kommission das Konzept der Regionalen Bildungslandschaften vor. Sylvia Löhrmann, Fraktionsvorsitzende der Grünen im Landtag Nordrhein-Westfalen, Cornelia Stern, Mitglied der Schulkommission und hauptamtlich verantwortlich für das Projekt regionale Bildungslandschaften der Bertelsmann-Stiftung, sowie Kommentatorin Sabine Süß vom Modellprojekt „Lernen vor Ort“ benannten die Vorteile der Verlagerung bildungspolitischer Kompetenzen auf die kommunale Ebene: Hier sei es ungleich einfacher, verschiedene Akteure aus dem Bildungsbereich wie der Jugendhilfe, Bibliotheken und Schulen, aber auch die Zivilgesellschaft zusammenzubringen. Überdies würden Debatten auf lokaler Ebene näher an konkreten Bedürfnissen und damit weniger ideologisch geführt. Eine enorme Herausforderung bei der Etablierung von Bildungslandschaften, das machte auch die Diskussion deutlich, liegt in der notwendigen Abtretung von Kompetenzen, etwa durch die Länder.

Übergänge besser gestalten

Im letzten Block ging es darum, wie die historisch gewachsenen und bis heute wirksamen Barrieren zwischen Allgemeinbildung, Berufsbildung und Hochschule zu durchbrechen seien, so dass die Übergänge durchlässiger werden. Der Soziologe Martin Baethge problematisierte die Übergangssysteme nach der Sekundarstufe I wie das Berufsvorbereitende Jahr, die zu selten in die vollqualifizierenden Ausbildungssysteme münden und daher eine enorme Ressourcenverschwendung darstellen, vor allem aber von den Jugendlichen als sinnentleerte Zeit erlebt werden. Außerdem müssen Hochschulen auch über den Weg der Berufsbildung zu erreichen sein, was voraussetzt, dass die dort erworbenen Kompetenzen stärker anerkannt werden. Günther Lambertz vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag verteidigte die Übergangssysteme und lobte, dass die Hochschulen sich derzeit stark für die Berufsbildung öffneten. Ein viel diskutiertes, da noch ungelöstes Problem, stellt die Vereinbarkeit von Berufsbildung und Basisqualifikationen dar. Zwar wurden aus dem Publikum mögliche Brückenschläge genannt, doch da die Systeme in punkto Habitus und notwendigen Kompetenzen stark divergieren, blieb der Optimismus bei den beiden Vertretern auf dem Podium verhalten.

Ausblick

Insgesamt stieß die Empfehlung auf positive Resonanz. Besonders sei es den Autoren und Autorinnen gelungen, griffige aber trotzdem flexibel umzusetzende, offene Handlungskorridore zu entwickeln. Die pragmatische Herangehensweise erntete trotz überwiegender Zustimmung jedoch auch Kritik in Bezug auf den Nutzen der von der Kommission empfohlenen Stärkung der Leistungsorientierung. Mindestens bedarf es hier einer genauen Definition von Leistungsorientierung, wenn sie als Instrument für ein gerechteres Bildungssystem nutzbar gemacht werden soll.

So blieben auch Fragen offen. Die Kommission kündigte an, die Empfehlung an einigen Stellen zu präzisieren oder zu schärfen. Das betrifft unter anderem die Frage der Kompetenzverteilung bei der Gestaltung regionaler Bildungslandschaften sowie die Konsequenzen, die sich bei der Definition von Mindestkompetenzen ergeben. Ob die Kommission, wie auf der Tagung mehrfach gefordert, bezüglich der Finanzierung der Maßnahmen eine konkrete Summe wird nennen können, blieb zunächst genau so offen wie die Frage, ob sie sich dem Thema der Lehrerbildung widmen kann.

 

Dipl.-Geographin Anika Duveneck arbeitet am Institut für Geographie, Abteilung Anthropogeographie der Universität Leipzig und ist freie Mitarbeiterin der Heinrich-Böll-Stiftung.