Wie muss eine aufstiegsorientierte Schule aussehen?

Sibylle Volkholz ist ehemalige Berliner Senatorin für Schule, Berufsbildung und Sport und seit 2005 Leiterin des Bürgernetzwerks Bildung des Vereins Berliner Kaufleute und Industrieller.  

27. September 2010
von Sybille Volkholz

Vorbemerkung
In demokratisch verfassten Gesellschaften gilt grundsätzlich das Versprechen der politischen Teilhabe für alle Bürger. Genauso gilt das soziale Versprechen, dass alle Positionen durch Anstrengungen und Befähigungen grundsätzlich durch jeden erworben werden können. Spätestens seit den PISA-Studien wissen wir, dass diese Versprechen nicht eingelöst sind. Die starke Koppelung des Schulerfolgs, eines wichtigen Aufstiegsvehikels, an die soziale Herkunft ist genauso wenig hinnehmbar wie die Minderqualifikation eines großen Teils der Schulabgänger. Hier wird systematisch eine Risikogruppe produziert, die von Kindheit an die Erfahrung von Vernachlässigung und mangelnden Chancen macht und für das eigene Leben kaum positive Perspektiven entwickeln wird.


Mögliche Ursachen für die hohe Selektivität des Schulsystems
Es liegt nahe, im gegliederten deutschen Schulwesen und der Zusammenballung der Lernzeit auf die Halbtagsschule die Ursachen für die mangelnde Förderfähigkeit der Schule zu vermuten. Beide Faktoren fungieren ohne Zweifel als Aufstiegsbarriere. Dies wird im Weiteren als bekannt vorausgesetzt und der Fokus auf weniger diskutierte Schwächen der Schule gelegt: An Kinder aus bildungsfernen Schichten oder Kinder mit Migrationshintergrund werden oft geringe Erwartungen gestellt, dies gilt insbesondere für türkische und arabische Jugendliche. «Zahlreiche Forschungsarbeiten zeigen, dass die Erwartungen, die Lehrer und Lehrerinnen hinsichtlich der Potenziale und Leistungen ihrer Schüler und Schülerinnen haben, die tatsächlichen Bildungsverläufe beeinflussen können. Lehrkräfte erwarten von Schülern aus unteren sozialen Schichten, aus eingewanderten Familien oder ethnischen Minderheiten häufig weniger. »1 Die Wirkung von Vorurteilen und self-fulfilling prophecies sind in der Sozialwissenschaft und der Psychologie hinreichend erforscht. Offensichtlich werden in verschiedenen Ländern Leistung und Leistungsorientierung unterschiedlich gewertet. In kanadischen Schulen z. B. wird die positive Besetzung von Leistung durch die öffentliche Aushängung von Auszeichnungen, aber auch in Äußerungen von Schülern und Lehrkräften deutlich. Dagegen sehen sich deutsche Schüler häufig dem Strebervorwurf ausgesetzt. Auch bei Lehrkräften wird die Betonung von hohen Leistungsanforderungen schnell mit der Befürchtung von Ausgrenzung verbunden und der Sorge, dass schwächere Schüler dabei verlieren könnten.

Befürworter hoher Leistungsstandards wiederum formulieren diese häufig eher als abschreckende Drohung denn als positives Ziel, zu dem junge Menschen befähigt werden sollen und können. Kultur und Bildung in Deutschland – vor allem auch die Vorstellung von Allgemeinbildung – sind in ihren Definitionen emphatisch aufgeladen und eher auf Abgrenzung gegenüber Nichtgebildeten bedacht denn auf Inklusion. Solchen Einstellungen gegenüber hat es die Kategorie « Leistung » schwer, die eher aus dem ökonomischen Sektor kommt. Auch aus diesem Grund gibt es Vorbehalte gegenüber der OECD, die bei den Pisa-Studien von Kompetenzen ausgeht. Unsere derzeitigen schulischen Curricula sind eher geeignet zu definieren, wer nicht gebildet ist, als dass sie für Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Elternhäusern ausreichende Anreize bieten. Die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien lassen sehr wohl den Schluss zu, dass gerade benachteiligte Jugendliche in ihren Kompetenzpotenzialen unterfordert werden, weil die Lerngegenstände hierzulande für sie ungeeignet sind.


Reformempfehlung - Wie kann eine aufstiegsorientierte Schule aussehen ?
Die bisherigen Defizitbeschreibungen legen bestimmte Reformmaßnahmen nahe. Die Entwicklung zur Zweigliederigkeit bei den Schulformen der Sekundarstufe, wie sie zurzeit in vielen Bundesländern stattfindet, ist ein positiver Entwicklungsschritt, sie muss aber begleitet werden von Maßnahmen, die Lehrkräfte befähigen, mit der Heterogenität umzugehen.

Kinder – vor allem die der sogenannten Risikogruppen – brauchen viel Zeit und Zuwendung von Erwachsenen. Deshalb ist die Entwicklung zur Ganztagsschule richtig, wie sie in vielen Bundesländern gefördert wird. Diese genannten Maßnahmen sind Reformen, die viele Anstrengungen erfordern, aber fast noch schwieriger ist es, die Haltung der beteiligten Akteure zu ändern.

Bereits in der Ausbildung sollte der Auswirkung der Erwartungshaltungen der Lehrenden an ihre Schüler größere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Die Reflexion der eigenen Wirkung muss eine größere Rolle spielen. Ebenso muss die Sensibilität für milieubedingte Verhaltensweisen gefördert werden. So schreibt der Forscher Michael Vester: «Erst die Kompetenz der Lehrenden,
diese symbolischen Milieudifferenzen zu entschlüsseln und zu reflektieren, würde eine milieugerechte pädagogische Förderung von Chancengleichheit ermöglichen.»

Zudem muss die schulische Arbeit an einer positiven Besetzung von Leistung orientiert sein. Es sollte als Grundsatz gelten, dass bei allen Fördermaßnahmen darauf geachtet wird, wie weit wirklich die Leistung zählt und gesteigert wird. Es wäre viel erreicht, wenn die anderen Faktoren wie Schichtzugehörigkeit und der entsprechende Habitus stärker kontrolliert werden könnten. Dazu gehört, dass die Schule sich klare Leistungsstandards setzt, an denen sich alle orientieren können und an denen sie sich messen lässt. Die Schule ist verantwortlich, dass möglichst alle Kinder die Ziele erreichen. Klare Leistungsstandards und hohe Anforderungen dürfen nicht Auslesekriterien sein, sondern der Maßstab, den möglichst viele erreichen sollen. Dazu gehören das Zutrauen, dass Kinder und Jugendliche dies schaffen können, und eine lernfreundliche Umgebung, die sie darin unterstützt. Wie hohe Leistungsanforderungen mit einem lernfreundlichen Klima verbunden werden können, ist im Film «Rythm is it!», der das Education Project der Berliner Philharmoniker mit Berliner Schülern und Schülerinnen dokumentiert, zu beobachten. Diese Haltung gehört allerdings noch lange nicht zum schulischen Alltag


Erwerb von Kompetenzen und /oder Allgemeinbildung?
Eine aufstiegsorientierte Schule schafft auch mit der Auswahl ihrer Lerngegenstände Anreize. Die internationalen Leistungsvergleiche wie PISA arbeiten mit der Messung von Kompetenzen. Dies hat im deutschen Feuilleton zu erheblichen Debatten geführt, ob sie dem deutschen Bildungsbegriff angemessen sind. Kompetenzen sind das notwendige Fundament für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Texte lesen und verstehen und ein Alltagsproblem auf seine mathematische Lösbarkeit hin erfassen, sind Voraussetzungen für die Bewältigung des Lebens. Die Auswahl der schulischen Lerngegenstände muss sich daraus legitimieren, dass sie zum Kompetenzerwerb motiviert. Zur Auswahl schulischer Bildungsinhalte gehört auch die Vermittlung kultureller Traditionen, aber entscheidend ist nicht die Fachsystematik und was als Rahmenplan abgearbeitet wird, sondern der Blick darauf, was von Jugendlichen als Kompetenz erworben wurde.


Regionale Verantwortungsgemeinschaften
Eine aufstiegsorientierte Schule erfordert die Kooperation aller Personen und Institutionen, die an der Erziehung und am Aufwachsen von Kindern beteiligt sind. Dies gilt insbesondere für die Benachteiligten. Das heißt konkret: Spätestens von der Einschulung an müssen Eltern und Schule sowie sonstige Erwachsene besser kooperieren. So müssen systematisch Gelegenheiten zur Absprache gesucht werden. Hier bieten sich z. B. Bildungsverträge an, bei denen sich alle Beteiligten verpflichten, mit konkreten Maßnahmen zur Förderung des Kindes beizutragen. Lehrkräfte und Eltern müssen sich immer wieder vergewissern, dass sie die Entwicklung des Kindes bestmöglich unterstützen. Auch das Kind sollte einbezogen werden. Zu dieser Kooperation sollten möglichst viele Personen und Institutionen gehören, die zu regionalen Verantwortungsgemeinschaften zusammengefasst werden. Dazu sind eine bessere Zusammenarbeit von Jugend-, Bildungs-, Gesundheits- und Sozialressort auf regionaler Ebene und die Überwindung des Ressortdenkens nötig.

Auch die Einbindung von Sozialpädagogen, Künstlern, Handwerkern, kurz von allen, von denen Kinder etwas lernen können, wäre sinnvoll. Vertreter der eigenen Bezugskreise von Eltern, auch von Kirchen und Moscheegemeinden gehören dazu. Zusätzlich könnten ehrenamtliche Lern- und Bildungspaten aus der Region unterstützend tätig werden. Je mehr Menschen sich für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen verantwortlich fühlen, desto besser wird dies gelingen. Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf optimistische Erwachsene, die sie auf ihrem Weg ins Leben bestmöglich unterstützen.

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Sibylle Volkholz ist ehemalige Berliner Senatorin für Schule, Berufsbildung und Sport und seit 2005 Leiterin des Bürgernetzwerks Bildung des Vereins Berliner Kaufleute und Industrieller. Volkholz war Mitglied der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung.

Böll.Thema 3/2010: Sozialer Aufstieg

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