Bildung im Sozialraum
Gelingensbedingungen für Kooperationen in Bildungslandschaften
Dokumentation des Werkstattgespräches der Heinrich-Böll-Stiftung am 4. Dezember 2015
Inhalt
- Zusammenfassung
- Einführung
- Workshop I – Teil 1: Rechtsgrundlagen und Rahmenbedingungen für Bildungslandschaften
- Workshop I – Teil 2: Finanzierung von Bildung und Jugend in Sozialräumen
- Workshop II – Steuerungsformen und -instrumente für Bildungslandschaften – Praxis der Zusammenarbeit der Akteure
- Workshop III – Operative Kooperation vor Ort – Professionelle Kompetenz, Bedarf der Zielgruppe
- Zusammenfassende Leitfragen und Antworten
- Format Werkstattgespräch
Zusammenfassung
Das Werkstattgespräch setzt eine Reihe von Debatten fort, die an das Dossier „Kommunale Bildungslandschaften“ der Heinrich-Böll-Stiftung anknüpften. Während bei früheren Gesprächen der Fokus auf Organisationsformen und Strukturen von kommunalen Bildungslandschaften lag, sollte es diesmal stärker um die Bedingungen gehen, die die Kooperation vor Ort verbessern können.
Die Heinrich-Böll-Stiftung wird nicht die vielfältigen Facetten von Bildungslandschaften zu ihrem Themenfeld machen können. Sie wird sich auf die Frage konzentrieren, die auch der Leitgedanke bei den Empfehlungen „Bildungsgerechtigkeit im Lebenslauf“ war: Wie können vor allem die Risiken beim Aufwachsen benachteiligter Kinder und Jugendlicher dadurch verringert werden, dass die beteiligten Akteure frühzeitig und präventiv zusammenwirken? Damit wird zwar eine Vielfalt dessen ausgeblendet, was Bildungslandschaften noch beinhalten können, aber es wird bewusst die Kooperation von Schulen und Jugendhilfe/Jugendämtern in den Fokus gestellt, weil sie für die genannte Fragestellung besonders wichtig, aber auch besonders schwierig zu gestalten scheint. Für das Werkstattgespräch „Bildung im Sozialraum“ waren folgende Fragestellungen und Aspekte leitend:
- Was sind Gelingensbedingungen für die Verbesserung von Kooperation?
- Wieweit kann die „Risikogruppe“ der Jugendlichen durch Kooperation und vernetzte Projekte verringert werden?
- Wie können Ressourcen zur Verbesserung dieser Kooperationen und vor allem zur Prävention verwendet werden?
- Was können Empfehlungen an die Akteure, die Entscheider für und in Bildungsland-schaften sein?
Einführung
Prof. Dr. Karlheinz Thimm, Professor für Soziale Arbeit an der Evangelischen Hochschule Berlin
Gelingensbedingungen für die Kooperation in Bildungslandschaften
» Beitrag: "Bildungslandschaften: Wie Kooperation gelingen kann" von Professor Dr. Karlheinz Thimm
» Präsentationsfolien zum Vortrag von Professor Dr. Karlheinz Thimm zu den "Gelingensbedingungen für die Kooperation in Bildungslandschaften"
Workshop I – Teil 1: Rechtsgrundlagen und Rahmenbedingungen für Bildungslandschaften
Präsentationsfolien zum Workshop I:
Dr. Dieter Dohmen, Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie:
» Finanzbudgets kommunaler Bildungslandschaften
Dr. Thomas Meysen, Deutsches Institut für Jugendhilfe und Familienrecht:
» Rechtsgrundlagen und Rahmenbedingungen für Bildungslandschaften
Ingrid Krammer, Leiterin des Amtes für Jugend und Familie, Graz (Österreich):
» Finanzierung von Bildung und Jugend in Sozialräumen
Ermöglichen die bestehenden Rechtsgrundlagen auf Bundes-, Landes- oder kommunaler Ebene Kooperationen zwischen Schule und Jugendhilfe, bieten sie ausreichend Gestaltungsräume oder behindern sie diese?
Grundsätzlich befördert das bestehende Recht die Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe nicht, da dieses zu starr gestaltet ist (Meysen, Dohmen). Allerdings haben verschiedene Akteure Spielräume und Möglichkeiten für eine Gestaltung der Kooperationsbeziehungen gefunden (bspw. durch den Einsatz von Programmen auf Bundesebene oder die Gestaltung von Familienzentren (NRW) auf Landesebene).
Zur Ausschöpfung dieser Möglichkeiten (und ggf. zur späteren Anpassung rechtlicher Strukturen) bedarf es allerdings besonders engagierter, fachlich informierter und qualifizierter Träger (Krammer; Schruoffeneger), Schulleitungen und offene Verwaltung (Hildebrand). Eben hier liegt die einschränkende und nicht kooperationsunterstützende Auswirkung der aktuellen rechtlichen Rahmenbedingungen.
Eine mögliche Gestaltung innerhalb der aktuellen Regelungen (und evtl. Anstoß von Veränderungen) bedarf des Commitments aller Beteiligten (auf den Ebenen Bund, Land, Kommune). Entscheidend ist folglich die Überzeugung der beteiligten Parteien, die vorhandenen Freiräume zu nutzen (Meysen). Solch eine Initiative kann sich oft auf der Grundlage von fachlich überzeugenden Ansätzen entwickeln, die dann in Beschlüsse für die Praxis (Stern/Schule-Jugendhilfe), aber stellenweise auch in Stellungnahmen, die dann an den Gesetzgeber herangetragen werden, münden können.
Eröffnet die Struktur der Akteure zwischen Staat, Ländern und Gemeinden einerseits, den Trägern der Wohlfahrtspflege, wie sie das SGB einbindet, und den Sozialpartnern, z.B. in der Berufsbildung, andererseits Handlungschancen oder gehört sie zu dem Problem, an dem man zu arbeiten hat?
Ein grundsätzliches Problem ist das Auseinanderfallen von Leistungserbringung (Träger) und Finanzierung (Kommune). Die Kommunen gehen dabei stellenweise bei der Auswahl nach dem Prinzip des Günstigsten vor oder wollen für den gesamten Zuständigkeitsbereich mit einem Träger zusammenarbeiten. Diese Lösungen können aber für Träger und Schulen zu einem Problem werden, da sie nicht bedarfsorientiert sind (Meysen).
Diese Problemstellung erkennend gibt es auch Ansätze, die eine „breite Steuerung“ erproben. So werden Fachkräften (Trägern, Schulleitungen) mehr fachliche Handlungs- und Entscheidungskompetenzen eingeräumt (Beispiele Graz und Bremen), was wiederum eine entsprechende Qualifizierung voraussetzt. Diese erweiterten Kompetenzen können auch mit einer gemeinsamen Finanzierungsverantwortung zwischen Kommune und Träger verbunden werden (Graz). Dabei tragen dann auch die Träger eine Verantwortung für die Einhaltung der Budgets.
Gibt es Reformbedarf? Wie könnten die Rechtslage und die Strukturen der Verantwortung und der Arbeit optimiert werden? Gibt es Initiativen zur Reform?
Ein Reformbedarf besteht hinsichtlich einer Anpassung der Rechtslage in der Kinder- und Jugendhilfe. Ein Indikator dafür ist die aktuelle Praxis, in der ein Großteil nicht rechtskonform ist. Hier bedarf es einer Reform, die Rechtssicherheit bietet (Meysen).
Aus Perspektive der Kinder- und Jugendhilfe sind insbesondere die Regelungen zur Finanzierung reformbedürftig. Momentan ist die Finanzierung von Kommunen an die Ausweisung von Einzelfällen (Hilfen zur Erziehung - HzE) geknüpft. Hier müssen rechtliche Veränderungen geschaffen werden, damit auch offene Angebote, die fachlich sinnvolles Handeln ermöglichen, gesichert sind (Schruoffeneger).
Außerdem wird eine Notwendigkeit für die Regelung der Zusammenarbeit mit Schulen gesehen. Diese darf nicht zu einem Kompetenzverlust führen, indem sich die Schule mithilfe der Schulsozialarbeit die Jugendhilfe einverleibt und dieser keine eignen Mittel überlässt. Deshalb bedarf es zweckgebundener Kooperationsmittel für den Bereich von Jugendarbeit an Schulen.
Im Hinblick auf Reformen kann auch auf die Möglichkeiten in Stadtstaaten verwiesen werden, in denen aufgrund der größeren Nähe von föderalen und kommunalen Aufgaben Experimente erprobt und in Recht umgesetzt werden können (Fries).
Workshop I – Teil 2: Finanzierung von Bildung und Jugend in Sozialräumen
Wie werden die verfügbaren Finanzressourcen beurteilt – in ihrer Summe, nach der je aufgabenspezifischen Verfügbarkeit bzw. Übertragbarkeit, im Wandel in der Zeit und der Probleme?
In beiden Bereichen, Schule und Jugendhilfe, werden die Ressourcen als beträchtlich allerdings auch als schwer zugänglich bzw. zu wenig flexibel einsetzbar eingestuft. Den größten Posten machen die Ausgaben für Schule aus, die jedoch zum Großteil aus Personalkosten bestehen. Einzige Stellschraube in diesem Bereich sind die Qualifizierungen (Stern).
In der Jugendhilfe wird ein hoher Anteil Ausgaben für den Bereich der HzE verwendet (Dohmen). Grund für die hohen Ausgaben ist, dass die Jugendhilfe unter gedeckelten Haushalten finanziell auf das Generieren von Fällen angewiesen ist, da Angebote ohne individuellen Rechtsanspruch massiv von Kürzungen betroffen sind und keine Finanzierungssicherheit haben (Schruoffeneger).
Diese Situation führt zu einer massiven Unterfinanzierung in niedrigschwelligen Angeboten ohne individuellen Rechtsanspruch.
Können in den bisher dominierenden ressort- und akteurübergreifenden Gremien auch Finanzierungen von Maßnahmen gemeinsam geregelt werden? Gibt es Ressourcenaustausch?
Zur gemeinsamen Finanzierung von Maßnahmen wurden folgende Beispiele genannt:
- Innovationsfonds mit frei einsetzbaren Kooperationsbudgets für Schulen, mit denen sie Leistungen öffentlicher Anbieter einkaufen können (Stern/NRW; Hildebrand/Mannheim).
- Umwidmung von individuellen Leistungen des Jugendamtes in Gruppenangebote, durch die die Anzahl der erreichten Teilnehmer bei Gewährung des Anspruches auf individuelle Betreuung von acht auf zwölf erhöht werden konnte (Mannheim).
- In Graz: Einführung eines globalen Budgets (20,8 Mio. Euro pro Jahr, finanziert zu 60 % vom Land Steiermark und zu 40 % von der Stadt Graz) für vier Sozialräume.
Worin liegen Schwierigkeiten einer sozialräumlichen Ressourcenbewirtschaftung?
Es besteht das Risiko, dass bei einer trägerbezogenen Ausschreibung im Gegensatz zur Finanzierung nach Einzelfällen unter den Bedingungen der kommunalen Haushaltskrisen bei der Auswahl des Trägers primär ökonomische Gründe einfließen. Wünschenswert wäre allerdings auch bei einer Trägerauswahl für den Sozialraum, eine auf fachlichen Kriterien und Handeln basierende Vergabe der Trägerschaften, die nicht durch den Wettbewerb der Träger untergraben wird (Meysen).
Zudem kann bei einer Umstellung von individuellen Hilfen hin zu einer sozialräumlichen Ressourcenbewirtschaftung die Gefahr gesehen werden, dass aufgrund der Abhängigkeit des Budgetumfangs von der konkreten Haushaltslage der Kommunen Kürzungen vorgenommen werden. Rechtliche Schritte könnten dann nur gegen komplette Nichttätigkeit oder minimalste Aufgabenwahrnehmung eingeleitet werden (Ergänzung Duveneck, zit. n. Sämann 2014).
Wer finanziert ggfs. welche Maßnahmen?
Folgende Verteilung der Finanzierung wurde von den oben genannten Beispielen beschrieben:
- Kooperationsbudgets für Schulen werden über die Kultusministerien zur Verfügung gestellt (Stern/NRW; Hildebrand/Mannheim).
- Maßnahmen im Bereich der Jugendarbeit erfolgen über Umschichtungen auf kommunaler Ebene (Krammer/Graz, Fries/Bremen, Hildebrand, Mannheim).
- Finanzierung schulbezogener Jugendhilfe findet an unterschiedlichen Stellen statt, bislang keine einheitliche Regelung (Meysen).
- Der Bund ist generell „außen vor“, aber erfinderisch: Maßnahmen wie Bundesfonds Frühe Hilfen, Bildungs- und Teilhabepaket, Initiieren von Modellprojekten zur Erprobung innovativer Ansätze (Meysen).
- Stiftungen fördern bildungsbereichsübergreifende Angebote, allerdings immer nur temporär und ohne Absprache mit höheren Ebenen nicht nachhaltig
Kann bzw. sollte der Bund stärker einbezogen werden?
Grundsätzlich sollte der Bund bei der Finanzierung in die Pflicht genommen werden, da er von höheren Steuereinnahmen profitiert (Dohmen). Allerdings ist der Bund bisher aufgrund der rechtlichen Regelungen „außen vor“, was bislang zu einer kurzfristigen, projektbezogenen Förderung führte (Meysen).
Aus Sicht der Kommunen mit gedeckelten Haushalten, wäre eine zusätzliche Finanzierung notwendig und wünschenswert. Bisher fehlt aber auch die Möglichkeit, Erfahrungen zurückzumelden, die in bundesfinanzierten Projekten gemacht wurden, was wiederum einer strukturellen Veränderung im Sinne einer Verstetigung im Wege steht (Meysen).
Gibt es neue Finanzierungsmöglichkeiten jenseits der traditionellen Verwaltungsstrukturen?
Stiftungen ermöglichen gemeinsame Fortbildungen und Anreize für Sensibilisierung in bestimmten Feldern sowie freiwillige Leistungen an Schulen (Hildebrand/Mannheim). Allerdings gibt es hier ähnliche Probleme wie beim Bund: Es bedarf eines Erfahrungstransfers während und nach der Förderung, ansonsten bleibt es eine kurzfristige Kompensation, die nach Ende der Förderung wegbricht anstatt Impulse für innovative Ansätze zu setzen (Meysen).
Zusätzlich könnten durch eine Rückfinanzierung eingesparter Budgets an die Träger nach einer schnellen Bearbeitung von Fällen Mittel frei eingesetzt werden (Krammer/Graz).
Lassen die geltenden haushaltsrechtlichen Spielregeln genügend Freiraum für neue Formen oder müssten die entsprechenden Vorschriften geändert werden?
Generell lässt das Recht mehr zu als erwartet (Hilke); allerdings ist vermutlich ein erheblicher Anteil der gegenwärtigen Ansätze in der Praxis rechtswidrig, was unproblematisch ist, solange niemand klagt (Meysen). Dabei gibt es Möglichkeiten der Mischfinanzierung in gemeinsamer Verantwortung von Kommune, Land und Träger, ohne dass Zuständigkeiten aufgegeben werden müssen. Insbesondere die Länder haben einen breiten Spielraum (z. B. Familienzentren in NRW), den sie bislang jedoch kaum nutzen (Meysen).
Mit Blick auf die Jugendhilfe lässt die momentane Rechtslage auch gruppenbezogene Angebote zu, wenn damit individuelle Bedarfe abgedeckt werden können. Beispiel ist die Umwidmung von individuellen Leistungen des Jugendamts in Gruppenangebote in den Städten Mannheim und Graz. Diese Regelungen bedürfen allerdings einer Absprache zwischen Jugendamt und Träger. In Graz wurden hierfür beispielsweise Hilfekonferenzen durchgeführt, um Kooperation zu fördern und HzE vertraglich herauszulösen. Dabei muss allerdings beachtet werden, dass alle Beteiligten (Schule, Eltern etc.) in die auf Gruppenangebote ausgelegte Lösung eingebunden werden, da ansonsten die Möglichkeit einer Klage auf den Einzelanspruch besteht und dieses zur Rechtsunsicherheit und evtl. zur Verhinderung eines Gruppenangebots führen kann (Meysen).
Welche zusätzlichen Ressourcen sollten für die Organisation der Kooperation zur Verfügung gestellt werden? Müssen diese nur für den Anschub oder dauerhaft bereitgestellt werden? Wo sollen sie etatisiert werden?
Grundsätzlich können zusätzliche monetäre Mittel alleine nicht wirken, sondern diese müs-sen im Zusammenhang mit konzeptionellen Verbesserungen eingesetzt werden (Dohmen); allerdings sind die aktuellen Finanzen (der Kommunen) ein größeres Problem als die momentane Rechtslage (Meysen).
Dabei bedarf es dauerhafter Investitionen in Personalstellen, die in der Jugendhilfe eine langfristige Planung und flexibles Eingehen auf Bedarfe ermöglichen (Krammer/Graz; Fries/Bremen). Zusätzliche Personalstellen werden auch für die Koordination, z. B. für Regionale Bildungsbüros, benötigt (Stern/NRW). Zudem werden Investitionen in Qualifikationen zur individuellen Bedarfsfeststellung benötigt (Fries/Bremen).
Hinsichtlich kurzfristiger Investitionen im Sinne von finanziellen Anreizen wird ein Potential in der Sensibilisierung für neue Themen, wie bspw. „Interkulturalität“, gesehen. So kann die Finanzierung nach einer ersten intensiven Förderphase wieder sukzessive reduziert werden (Hildebrand); das erfordert jedoch auch entsprechende Strukturen.
Könnte durch eine frühe stärkere Abstimmung und Verzahnung der verschiedenen Akteure mehr Gewicht auf Prävention gelegt werden?
Ja, durch das Finden und Nutzen von Hilfe im System im Sinne von niedrigschwelligen, offenen Angebote können Fallzahlen reduziert werden (Krammer/Graz; Fries/Bremen). Entscheidend für das Senken der Fallzahlen ist jedoch, dass Jugendhilfe nicht mehr von der Generierung von Fällen abhängig ist, um eine sichere Finanzierung für ihre Arbeit zu erhalten. Zudem muss sichergestellt werden, dass offene Angebote eine sichere Finanzierungsgrundlage haben (Schruoffeneger; Hilke; Volkholz).
Gibt es Ressourcen und Kompetenz für die notwendige Diagnosepraxis? Können dadurch evtl. krisenhafte Entwicklungen von Kindern und Jugendlichen frühzeitiger verhindert werden?
Ja, Investitionen in Clearing/Diagnose individueller Hilfebedarfe sind als ein Erfolgsfaktor anzusehen. Allerdings gilt dies besonders im Zusammenspiel mit dem Wissen um Unterstützungsangebote im Sozialraum (Fries/Bremen).
Könnten so die Kosten für den Bedarf an individuellen Hilfen zur Bewältigung von krisenhaften Entwicklungen gesenkt werden?
Beispiele zeigen, dass die Fallzahlen und Ausgaben im HzE-Bereich durch eine stärkere, passgenaue Nutzung von offenen Angebote aus dem Sozialraum gesenkt werden können (Krammer/Graz; Fries/Bremen). Insgesamt ist diese Vorgehensweise jedoch „kein Sparmodell“, da offene Angebote, wie bspw. Theaterpädagogik, nicht zwangsläufig günstiger sind (Krammer). In Graz veränderten sich z. B. die finanziellen Ausgaben nicht; zusätzliche Investi-tionen waren für die Qualifikation im Bereich Clearing und Sozialraumkenntnisse erforderlich. Fachlich ist allerdings ein präventives und passgenaues Arbeiten in der Jugendhilfe ungleich angemessener (Fries).
Workshop II – Steuerungsformen und -instrumente für Bildungslandschaften – Praxis der Zusammenarbeit der Akteure
Präsentationsfolien zum Workshop II:
Prof. Dr. Hans Döbert, ehem. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF):
» Steuerungsinstrumente und Kooperationen auf kommunaler Ebene
Gerda Stuchlik, Bürgermeisterin für Umwelt, Jugend, Schule und Bildung, Freiburg i.Br.:
» Steuerungsformen und –instrumente für Bildungslandschaften
Welche Formen der systematischen Verzahnung gibt es auf der administrativen Ebene zwischen Schul- und Jugendamt, Sozial- und Gesundheitsverwaltungen und eventuell noch anderen Verwaltungen und Akteuren? Gibt es solche systematischen Kooperationen auch mit Familiengerichten oder der Polizei?
In Teilen besteht bereits eine Verzahnung, indem Dezernate für Schule und Jugendhilfe zusammengelegt werden (siehe z.B. Freiburg/Stuchlik). Eine damit einhergehende Herausforderung ist jedoch, dass Vertreter der Jugendhilfe sich übergangen fühlen bzw. sich neu verorten müssen, wenn sie mit dem groß aufgestellten Bereich Schule zusammengelegt werden. Teilweise resultieren daraus große Widerstände auf Seiten der Jugendhilfe.
Als Instrument für die Verzahnung und den Austausch sind Bildungskonferenzen zu verstehen. Darin tagen in regelmäßigen Abständen alle wesentlichen Akteure einer Bildungsregion zu aktuellen bildungspolitischen Themen, Fortschritten und Handlungsbedarfen. Vertreter sind u. a. Schul- und Jugendamt, Hochschulen, Kirchen, Handwerkskammer, etc.
Lenkungsgruppen und Steuerkreise auf kommunaler Ebene sind ebenfalls Instrumente von systematischer Verzahnung auf administrativer Ebene, in denen eine bildungspolitische Gesamtstrategie für eine Region/Kommune entwickelt wird.
Als kritischer Aspekt stellte sich in der Diskussion heraus, dass die Gesundheitsverwaltung noch nicht immer Teil solcher Lenkungsgruppen ist (u.a. Friedsam).
Wie sehen ressortübergreifende Abstimmungsprozesse aus? Gibt es neue Gremien, die Maßnahmen und Konzepte in der Region systematisch miteinander abstimmen oder andere Formen? Sind diese dauerhaft und verbindlich?
Bildungskonferenzen, Steuerungsgruppen und Lenkungskreise ermöglichen ressortübergreifende Abstimmungsprozesse. Darin werden Anlässe zur Zusammenarbeit geschaffen und ganzheitliche Gesamtstrategien für eine Region können ressortübergreifend erarbeitet werden.
Sehr positiv für ressortübergreifende Austausch- und Abstimmungsprozesse wurde das Beispiel der Quer-Denker AG in Hamburg aufgenommen. In dieser AG treffen sich Vertreter der Landesebene und der regionalen Ebene, um sich bezüglich gemeinsamer Ziele auszutauschen und aktuelle Herausforderungen zu erörtern. Dadurch wird ein Ort des Dialoges und des Austausches geschaffen, dessen Ergebnisse durch die Teilnehmenden wieder in die jeweiligen Gremien getragen werden (Friedsam).
Welche Erfahrungen liegen vor zu verbindlichen Kooperationsformen zwischen der Länder- und der kommunalen/bezirklichen Ebene? Welche Hindernisse waren dabei zu überwinden, welche Hindernisse müssten noch überwunden werden?
Auch an dieser Stelle ist als positives Beispiel die Querdenker-AG aus Hamburg zu nennen, in der Vertreter aus der Landesebene und regionaler Ebene an bestehenden Strukturen vorbei in den Austausch treten können, um aktuelle Handlungsbedarfe zu diskutieren.
Hindernisse existieren jedoch hinsichtlich der unterschiedlichen Entscheidungsgewalten, z.B. von Schulsenat und Bezirksregierungen. Dies zeigt sich am Beispiel des Stadtstaates Berlin, in dem der Schulsenat Appelle und Handlungsentwürfe zu Kooperationen entwerfen und anstoßen kann, während die tatsächliche Entscheidung zur Umsetzung bei den Bezirksämtern liegt. Die Herausforderungen dabei liegen u.a. darin, die vielen Akteure an einen Tisch zu bekommen, sowie politisch und fachlich überzeugende Handlungsentwürfe zu erarbeiten. Je mehr Bezirke/Akteure beteiligt sind, desto schwieriger ist die Vereinbarung eines gemeinsamen Kooperationsvertrages. Als positiv und unterstützend für die Umsetzung verbindlicher Kooperationsstrukturen wurde die politische Verantwortungsübernahme in Form einer strategischen Steuerung in den jeweiligen Bezirken beschrieben (Koch-Wohsmann).
Als ein weiteres Hindernis für eine konstruktive Zusammenarbeit auf Ebene von Bund, Län-dern und Kommunen wird das Kooperationsverbot von Bund und Ländern angesehen (u.a. Döbert). Durch dieses Verbot bleibt die Rolle der Länder bei Abstimmungsprozessen zwischen Bund und Kommunen unklar und kann auf Seiten der Länder zu der Wahrnehmung führen, übergangen zu werden. Damit einhergehende Probleme sind u. a. das Entstehen von Parallelstrukturen und der hohe Arbeitsaufwand auf Seiten der Länder, aktiv und fortlaufend einzufordern, dass sie einbezogen werden. In der Diskussion wurden die Transferagenturen als mögliche Mittler zwischen Bund, Ländern und Kommunen vorgeschlagen.
Sind die politischen Vereinbarungen/Regelungen von den anderen Akteuren in diesen Bereichen akzeptiert und hat sich deren Arbeitsweise verändert?
Transparenz und gemeinsame Abstimmung bei Entscheidungsprozessen sind für politische Vereinbarung und Regelungen unverzichtbar, damit die Beschlüsse von anderen Akteuren akzeptiert und umgesetzt werden. Dabei wurde v.a. auch dargestellt, wie wichtig die Rolle konkreter und verbindlicher Ansprechpartner in der Kommune ist, die Entscheidungen aus Steuergruppen und Lenkungskreisen in andere Gremien tragen und eine durchgehende Informationskette ermöglichen (siehe als Beispiel Freiburg/Stuchlik). Momente des Austau-sches und des gemeinsamen Diskurses, z. B. mithilfe von Bildungskonferenzen, sind ein wichtiges Element für die Zusammenarbeit der verschiedenen Akteure.
Eine mögliche Veränderung der Arbeitsweise kann in der Anreicherung von weit verbreiteten Top-Down Prozessen mithilfe von Bottom-Up Entscheidungen, bspw. ebenfalls in Bildungskonferenzen, gesehen werden. In Hamburg wurden die Agenden der jeweiligen Konferenz von allen teilnehmenden Akteuren mitbestimmt, was sehr positive Auswirkung auf die Beteiligung und die Handlungsbereitschaft der Akteure hatte (Friedsam).
Wie verändert sich die Zuständigkeit/Verantwortlichkeit für Kinder und Jugendliche durch diese Kooperation? Lassen sich nachhaltig positive Effekte beschreiben?
Durch systematische Verzahnung von Schule und Jugendhilfe werden Anlässe zur Zusammenarbeit geschaffen, die ein Kennenlernen der jeweils anderen Arbeitsbereiche erst ermöglicht. Daraus wiederum können gemeinsame Visionen und Zielvereinbarungen entstehen und in die Praxis umgesetzt werden.
Ein positives Beispiel stellt dafür das Projekt Gleis 25 aus der Bildungsregion Freiburg dar. Dabei handelt es sich um eine Beratungsstelle für Jugendliche mit dem Schwerpunkt Übergang Schule-Beruf. 50 Mitarbeiter aus verschiedenen Institutionen, wie z.B. dem Amt für Kinder, Jugend und Familie, dem Amt für Schule und Bildung, sowie dem Jobcenter arbeiten gemeinsam vor Ort um eine ganzheitliche Beratung der Jugendlichen zu ermöglichen. Da dieses Projekt erst kürzlich startete, sind bisher noch keine nachhaltigen Effekte sichtbar.
Gibt es überhaupt schon halbwegs gesicherte Erkenntnisse, dass durch eine bessere Vernetzung im Sozialraum Bildungsbenachteiligungen abgebaut werden? Lassen sich diese Befunde auch ursächlich zurechnen, z. B. auf die institutionelle Verzahnung und/oder Kooperation zurückführen und/oder auf Veränderungen in der Haltung und den Handlungsprämissen der beteiligten Personen?
Mithilfe des Instruments Bildungsmonitoring können Bildungsbenachteiligung und ihre Veränderungen nachvollziehbar und sichtbar gemacht werden. Als Beispiel dient wiederum die Bildungsregion Freiburg, die in ihrem dritten Bildungsbericht eine Entkopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg feststellen konnte. Diese positive Entwicklung wurde u. a. darauf zurückgeführt, dass die Schulen keine verbindlichen Schulempfehlungen mehr aussprechen (Stuchlik).
Bei allen Vorteilen eines Bildungsmonitorings zur Sichtbarmachung von Entwicklungen und als evidenzbasierter Argumentationsgrundlage sollte jedoch immer beachtet werden, dass das Monitoring bedarfsorientiert und kommunenspezifisch durchgeführt werden muss. Zudem kann ein Bildungsmonitoring nur dann sinnvoll eingesetzt werden, wenn es mit einem Bildungsmanagement verzahnt ist und auf identifizierte Handlungsbedarfe reagiert wird (u.a. Döbert).
Workshop III – Operative Kooperation vor Ort – Professionelle Kompetenz, Bedarf der Zielgruppe
Präsentationsfolien zum Workshop III:
Katrin Kantak, Projektverbund kobra.net, Landeskooperationsstelle Schule – Jugendhilfe:
» Kooperation vor Ort
Dr. Hand-Peter de Lorent, ehem. Amt für Weiterbildung, Freie und Hansestadt Hamburg:
» Die Regionalen Bildungskonferenzen (RBK) in Hamburg
Wie wird die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe gestaltet? Verfügt die Schule über Strukturen und Kompetenzen für die Kooperation? Gibt es feste Sozialarbeiter in den Schulen? (Schulstationen etc.) Gibt es sie flächendeckend in allen Schulen oder nur in bestimmten Schulen?
Es lassen sich verschiedene Möglichkeiten der Gestaltung von Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe erkennen, allerdings scheint die Schule stets als primärer Ort der Zusammenarbeit zu dominieren. So können im Fall der Einzelschule Vertreter der Jugendhilfe direkt vor Ort und im Rahmen von regelmäßigen Sprechstunden oder mithilfe von zentralen Anlaufstationen (Schulstationen), die sich in unmittelbarer Nähe befinden, eingebunden werden (Eichholz). Auch eine zentralisierte Struktur der An- und Absprache zwischen den Institutionen hat sich bspw. in der Gesamtschule Barmen in Wuppertal bewährt. Hier wurden Ansprechpartner und Prozesse für die Kooperation mit dem Jugendamt definiert, die eine effiziente Kooperation erleichtern.
Im Land Brandenburg werden die regionalen Kooperationsbestrebungen mithilfe einer Landeskooperationsstelle Schule-Jugendhilfe unterstützt, die als Intermediär professionelle Hilfestellung und Beratung bereitstellen kann. Allerdings fehlen in den Schulen bislang Ressourcen und eine passende Struktur im Sinne eines „mittleren Managements“um die Kooperation mit Partnern im Schulumfeld systematisch aufzubauen und zu koordinieren Schulleiter/innen sind i.d.R. noch mit erheblichen Anteilen unterrichtend tätig, erweiterte Schulleitungen nicht überall vorhanden bzw. mit zu wenig Stunden für solche Tätigkeit ausgestattet. Auch muss intensiver daran gearbeitet werden, dass Lehrkräfte mehr Informations- und Kommunikationsgelegenheiten erhalten (Kantak).
Während in Berlin nahezu für alle „betroffenen“ Schulen (in sozialen Brennpunkten) Schulstationen eigeführt wurden, ist die flächendeckende, direkte Zusammenarbeit der Professionen aus Schule und Jugendhilfe in Flächenländern noch als nicht erreicht anzusehen (Kantak); hier scheint es also noch erhebliche Unterschiede zwischen Stadtstaaten und Flächenländern zu geben.
Gibt es Sprechstunden des Jugendamtes in den Schulen? Gibt es eine institutionalisierte Präsenz der Schulen in den anderen Gremien?
Eine feste örtliche Einbindung von Vertreter des Jugendamtes existiert an manchen Schulstandorten (siehe oben Campus Rütli), jedoch ist das noch nicht die Regel (siehe oben Brandenburg).
Hinsichtlich der Präsenz innerhalb von Gremien kann für Schulen, die an Bildungslandschaf-ten teilnehmen, gesagt werden, dass diese meist eingebunden sind. Beispiele hierfür sind der Aktionskreis der Akteure des Campus Rütli oder die regionalen Bildungskonferenzen, die in Hamburg mittlerweile auf Bezirks- und Stadtteilebene durchgeführt werden. Außerdem gibt es weitere Möglichkeiten Gremien zu schaffen, in denen Vertreter aus dem schulischen und dem Bereich des Jugendamts kooperieren (de Lorent).
Wie funktioniert die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Akteuren vor Ort? Welche Rolle spielen die differenten Ausbildungs- und Arbeitsroutinen sowie die Arbeitsprämissen zwischen Schule und Sozialarbeit, leistungsbezogenem Unterricht und Hilfe zur Selbsthilfe? Gibt es Abstimmungen über Leitbilder, Maßnahmen und Arbeitsweisen? Finden diese regelmäßig statt oder fallweise?
Die Herausforderung der Diversität in der Zusammenarbeit der verschiedenen Akteure wurde an verschiedenen Stellen angesprochen. Dabei erscheinen zum einen die Profession (Ausbildung und Berufskultur) und zum anderen die formalen Strukturen, in denen sich die Zusammenarbeit abspielt, besonders relevant. Auf die Person bzw. das Individuum bezogen, wurde die Meinung geäußert, dass bei allen Unterschieden in der Ausbildung etc. das Kennenlernen und das gemeinsame Arbeiten an Zielen, die keiner allein realisieren kann, als Brücke für eine funktionierende Kommunikation und Interaktion dienen können. Auch das Erstellen von gemeinsamen Konzepten etc. kann als Gelegenheit für den Austausch über jeweilige Einstellungen genutzt werden. Hinsichtlich der Strukturen muss noch viel mehr für die Öffnung von Schulen getan werden (bspw. Kantak). So ist z. B. das strikte Festhalten an der Form der Schulstunden für die Einbindung außerschulischer Bildungsangebote hinderlich.
Welches sind die Hauptprobleme bei dem Prozess der Verständigung zwischen Schule und Jugendhilfe über ihre jeweiligen Bildungs- und Erziehungsaufträge? Wie könnten diese systematisch gelöst werden?
Als Probleme für den Prozess der Verständigung zwischen Schule und Jugendhilfe wurden (1) eine gewisse Überheblichkeit der Schulen gegenüber der Jugendhilfe, (2) eine Kooperationsstarrheit bzw. komplette Nicht-Kooperation zwischen den Akteuren und (3) die Rolle der Schulleitungen als „Blockade“ oder „Ermöglicher“ thematisiert.
Lösungen für die oben genannten Probleme können u. a. die (1) Begleitung der Kooperation durch Intermediäre, (2) das „Vorleben“/Darstellen von bestpractice und (3) das Zusammenbringen der Akteure durch Konferenzen, Fortbildungen oder andere Gelegenheiten sein.
Wird die Zielgruppe (z.B. Schulschwänzer) durch kooperative Angebote besser erreicht? Welche Angebote der Jugendhilfe in der Schule haben nachweislich positive/präventive Wirkungen auf die dort betreuten Kinder und Jugendlichen?
Die Zielgruppe kann einerseits durch die geringere räumliche Distanz im Sinne von schulnahen oder schulinternen Angeboten der Jugendhilfe und andererseits durch den multiprofessionellen Austausch besser erreicht werden. Durch den Einsatz von Schulsozialarbeiter/innen, Schulpsycholog/innen etc. in oder in der unmittelbaren Umgebung der Schule haben sowohl die Schüler als auch die Lehrkräfte eine direktere Beziehung und Hemmschwellen werden abgebaut. Aber auch der „vereinheitlichte“ und professionalisierte Austausch zwischen den Beteiligten fördert die Erreichbarkeit.
Als präventive Maßnahmen wurden vor allem Regelungen im Schulalltag beschrieben, die es nicht zum Extremfall (dem Schulausschluss) kommen lassen, sondern bspw. im Fall Campus Rütli mithilfe einer einheitlichen Dokumentation „Problemfälle“ erkennen und Handlungsprozesse in Gang setzen.
Welche Erfahrungen oder Ergebnisse liegen vor zu Kooperationen zwischen Kitas und Grundschulen, Grundschulen und Sekundarschulen, Schule und den Orten beruflicher Ausbildung, die die Übergänge der Kinder erleichtern und Brüche in der Bildungsbiografie verringern sollen?
Vertikale Kooperationen in Bildungslandschaften scheinen, insbesondere zwischen Kitas und Grundschulen (z. B. Campus Rütli), aber auch zwischen Schule und Ausbildung (z. B. Freiburg) ein Potential für die Erleichterung des Übergangs bzw. einen „gelungenen“ Start des Kindes in den Schulalltag oder die berufliche Ausbildung zu bergen. Beispielsweise können Erzieher, die „ihre“ Kinder über ihre bisherige Entwicklung beobachten konnten, den Lehrkräften dabei hilfreiche Informationen weitergeben. Aber auch Kitas profitieren von dem fachlichen Austausch und dem Einsatz von Lehrkräften vor Ort, bspw. im Feld der Sprachentwicklung.
Welche Kooperationen bestehen für den Übergang von der Schule in die Ausbildung oder den Beruf? Gibt es Kooperation mit Betrieben, Sozialpartnern bzw. Kammern und Berufsschulen?
Ein Beispiel für eine vertikale Kooperation im Bereich Ausbildung/Beruf ist das Projekt Gleis 25 aus der Bildungsregion Freiburg dar. Dabei handelt es sich um eine Beratungsstelle für Jugendliche mit dem Schwerpunkt Übergang Schule-Beruf. 50 Mitarbeiter aus verschiedenen Institutionen, wie z.B. dem Amt für Kinder, Jugend und Familie, dem Amt für Schule und Bildung, sowie dem Jobcenter arbeiten gemeinsam vor Ort um eine ganzheitliche Beratung der Jugendlichen zu ermöglichen.
Zusammenfassende Leitfragen und Antworten
Was sind Gelingensbedingungen für die Verbesserung von Kooperation?
Gelebte Zusammenarbeit und Möglichkeiten des Austauschs: Zu Beginn einer Kooperation steht nicht eine spezifische Struktur, sondern der Blick auf das gemeinsame Wirken der Beteiligten und dessen Wirkung auf die Zielgruppe. Für eine gelingende Zusammenarbeit ist das Zusammenkommen und Kennenlernen der Menschen untereinander entscheidend (Pörksen). Der „menschliche Faktor“ ist demnach ausschlaggebend (von Ilsemann).
Durch die Zusammenarbeit lernen sich die Akteure kennen und es werden Möglichkeiten für die Entwicklung von Systemsensibilität, die Abschwächung der eigenen Domäne und ein „Miteinander“ geschaffen (Bütof; de Lorent; Kantak; Oldenburg; Thimm). In den Bildungsregionen kann dies in Form von Lenkungsgruppen, Steuerkreisen und Bildungskonferenzen umgesetzt werden, in denen verschiedene Akteure gemeinsam Handlungsbedarfe und -möglichkeiten sowie Strategien für die Bildungsregion eruieren.
Prozess der Zusammenarbeit: Die zeitliche Dimension der Kooperation muss langfristig und als sich im Prozess entwickelndes Zusammenarbeiten gedacht werden. Das bedeutet, dass Strukturen und Inhalte in der Kooperation geformt werden und ein Gelingen der Zusammenarbeit hängt davon ab, ob hier eine entsprechende Flexibilität bezüglich dieser Entwicklung vorhanden ist. (Kantak, Thimm).
Kultur der Akzeptanz, Anerkennung und Wertschätzung: Es bedarf einer (sich aus der Kooperation entwickelnden) motivierten und engagierten Haltung seitens der Akteure sowie einer Kultur der gegenseitige Akzeptanz, Anerkennung, Wertschätzung und des gegenseitigen Vertrauens (Bütof, Eichholz, Kantak, Rudnick). Die Vorteile der Kooperation müssen deutlich kommuniziert werden (Gossmann).
Vision und Ziele: Für den Aufbau von Kooperationen und einer Bildungsregion ist eine gemeinsame Vision von zentraler Bedeutung. Sie sollte von den Akteuren auf mehreren Ebenen im Prozess gemeinsam entwickelt worden sein und die Basis für die Zusammenarbeit bilden (Stuchlik). Des Weiteren bedarf es klarer, aus der Zusammenarbeit entstehender inhaltlicher Ziele, Strukturen und einer definierten Aufgabenverteilung (Stuchlik, Thimm, Pörksen).
Klare Zuständigkeiten: Um Visionen und Ziele in der Zusammenarbeit umzusetzen, müssen Handlungsfelder und Zuständigkeiten der einzelnen Akteure klar definiert werden (Stuchlik).
Rolle der Leitungsebene: Die jeweilige Leitung der Organisation hat eine zentrale Rolle. Auf der Leitungsebene müssen die Kooperationen unterstützt werden. Es muss deutlich werden, dass die Leitung hinter dem Vorhaben steht (Bütof, de Lorent, Weiß).
Mehr-Ebenen-Koordination: Kooperation muss sich auf mehreren Ebenen durchsetzen (Land, Kommune, Stadtteil) und die Unterstützung, insbesondere von den höheren Ebenen nach unten, muss entsprechend auch signalisiert werden (Kantak, von Ilsemann). Durch den aktiven und fortlaufenden Einbezug aller Ebenen muss verhindert werden, dass Parallelstrukturen entstehen, die zusätzlichen Arbeitsaufwand bedeuten. In der Diskussion werden die Transferagenturen als mögliche Mittler zwischen Bund, Ländern und Kommunen vorgeschlagen.
Die Kooperation muss mit der eigentlichen Arbeitstätigkeit und den Aufgaben sowie den institutionellen Regelungen von Schule und Jugendhilfe für alle Beteiligten vereinbar sein (z. B. unterschiedliche Arbeitsstrukturen von Lehrkräften [in Schulstunden)] und mehrstündigen Angeboten von außerschulischen Organisationen) (Kantak).
Rolle von Intermediären: Kooperationsbeziehungen können durch die Benennung von Intermediären, die zwischen den Kooperationspartnern vermitteln, leichter gelingen. (Kantak, von Ilsemann).
Verbindliche Ansprechpartner: Es braucht verbindliche Ansprechpartner, von denen die gemeinsame Vision und die Ziele einerseits in die Gremien und andererseits in die jeweilige Organisation getragen werden.
Kooperationsverträge: Verträge sind für gelingende Umsetzung von Kooperationen ein bindendes Werkzeug, in dem Verpflichtungen und Handlungsmöglichkeiten aller beteiligten Akteure festgehalten werden. Gerade bei Partnern in der Praxis (z. B. Schulen) kann die Bereitschaft zur Kooperation erhöht werden, wenn in den Kooperationsverträgen auch Verpflichtungen von Land/Stadt/Kommune gegenüber den Schulen festgehalten werden. Es muss deutlich werden, dass ein Kooperationsvertrag nicht vorwiegend Mehraufwand für die Praxispartner bedeutet, sondern vor allem auch fachliche und ökonomische Vorteile mit sich bringt.
Wieweit kann die „Risikogruppe“ der Jugendlichen durch Kooperation und vernetzte Projekte verringert werden?
Die „Risikogruppe“ kann insbesondere durch vertikale Kooperation (Übergang KiTa-Grundschule; Grundschule-weiterführende Schule; weiterführende Schule-Beruf) und eine multiprofessionelle Zusammenarbeit verringert werden. Diese Elemente ermöglichen einen Austausch von Informationen über die Kinder und Jugendlichen und die Suche nach gemeinsamen (im Gegensatz zu parallel zueinander existierenden) Hilfen.
Beispiele für Übergangsmanagement:
- Ein Beispiel ist das Projekt Gleis 25 aus der Bildungsregion Freiburg. Dabei handelt es sich um eine Beratungsstelle für Jugendliche mit dem Schwerpunkt „Übergang Schule-Beruf“. 50 Mitarbeiter aus verschiedenen Institutionen, wie z.B. dem Amt für Kinder, Jugend und Familie, dem Amt für Schule und Bildung sowie dem Jobcenter, arbeiten gemeinsam vor Ort, um eine ganzheitliche Beratung der Jugendlichen zu ermöglichen. Durch dieses Kooperationsprojekt wird das Risiko verringert, dass Jugendliche von vornherein den Aufwand einer Beratung und Vermittlung vermeiden oder dass sie auf den Wegen von einer zur anderen Behörde aus dem Beratungsprozess aussteigen (Stuchlik).
- Aus Hamburg wurde ein Beispiel für Kooperationen im Bereich des Übergangs von der Grundschule in die weiterführende Schule aus dem Bezirk Bergedorf berichtet. Im Zuge von Impulsen rund um die Regionalen und Lokalen Bildungskonferenzen und die landesweite Regelung des LSE-Verfahrens haben viele Schulen ein gemeinsames Übergangsmanagement für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen, Sprache und emotional –sozial (LSE) verabredet (Friedsam).
Beispiele multiprofessionelle Kooperation:
- Schulstationen sind feste Anlauf- und Beratungsstellen, die eine Verbindung zum Jugendamt herstellen und eine Beratung vor Ort gewährleisten. Leistungen des multi-professionellen Personals stehen Lehrern, Erziehern und Eltern und Schülern zur Verfügung. Durch die örtliche Nähe wurden Hemmschwellen deutlich reduziert. Es kann eine Einstellungsveränderung festgestellt werden: Von „jeder Lehrer, jede Lehrerin musste die Dinge selbst in die Hand nehmen“ hin zu „erster Ansprechpartner bei Problemen ist die Schulstation“ (Eichholz).
- Rolle von Intermediären für Kooperation und multiprofessionelle Zusammenarbeit: Externe Prozessbegleitung bei Aufbau und Begleitung von Kooperation kann sinnvoll sein. Durch den Einsatz eines Intermediären können zwischen den Kooperationspartnern „Brücken“ geschaffen werden, die wiederum eine Abstimmung hinsichtlich der Hilfen für die „Risikogruppe“ erleichtern und eine Professionalisierung der Zusammenarbeit ermöglichen (Kantak).
- Regionale Bildungskonferenzen als Instrument für die Förderung der Zusammenarbeit: Im Kontext der Schulreformdebatte in Hamburg wurde im Schulgesetz festgehalten, dass auf allen Bezirks- und Stadtteilebenen regionale Bildungskonferenzen eingerichtet werden. Auf diesen Bildungskonferenzen können alle Akteure, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, zusammenkommen und gemeinsam beraten sowie Empfehlungen abgeben, die wiederum an die jeweiligen Behörden weitergegeben werden („mentalitätserzeugende Rahmensetzung“). Auch hierdurch werden Austausch und Zusammenarbeit initiiert und gefördert (de Lorent, Oldenburg).
Wie können Ressourcen zur Verbesserung dieser Kooperationen und vor allem zur Prävention verwendet werden?
Zunächst kann durch einen Wechsel von einer tages- oder stundenorientierten zu einer Personen- oder Stellenfinanzierung eine Flexibilisierung der vorhandenen Mittel erreicht werden (Krammer/Graz; Hildebrand/Mannheim). Zusätzlich können „Clearingstellen“ geschaffen werden, um den Bedarf und den Einsatz von Hilfen besser abstimmen zu können (Fries/Bremen). Außerdem können durch eine Umstellung von Einzelfallhilfen auf Gruppenangebote ebenfalls Hilfen und Ressourcen leichter gebündelt und präventiv eingesetzt werden (Krammer/Graz). Schließlich können auch Anreize zur effizienten Ressourcenverwendung gesetzt werden, indem überschüssige Mittel aus dem Budget im nächsten Jahr bspw. für die Personalentwicklung zur Verfügung stehen (Krammer/Graz).
Beispiele für den kooperativen Einsatz von Ressourcen zur Prävention:
- Pilotprojekt zur sozialraumorientierten Finanzierung der Jugendhilfe in Graz (Krammer): In Graz konnten die Einzelfallhilfen in ein gleichberechtigtes Verhältnis zu Gruppen- und offenen Angeboten gestellt werden. Ressourcen für Einzelfallhilfen werden so erst bereitgestellt, wenn dies im Einzelfall notwendig ist. Außerdem wurde die Stadt Graz in Sozialräume aufgeteilt und ein Globalbudget für jeden Sozialraum festgelegt. Zudem wurde eine Personenfinanzierung anstelle der Finanzierung über Tages- oder Stundensätze eingeführt, um eine Flexibilität mit langfristiger Perspektive zu schaffen. Finanziert werden 15 bis 25 Stellen pro Sozialraum, abhängig von deren Größe. Wird das Budget des Sozialraums unterschritten, steht ein Teil des Differenzbetrages im darauf folgenden Jahr für die Personalentwicklung zur Verfügung.
- Sozialraum-Case-Management und „Clearing“ der Stadt Bremen (Fries): In Bremen wurde ebenfalls ein auf den Sozialraum ausgerichtetes Case-Management eingeführt. Zudem wurde in eine „Clearingstelle“ zur individuellen Feststellung des konkreten Hilfebedarfs (SGB VIII) investiert. Zusätzliche Koordination wurde dabei auch durch „Lotsen der Hilfe“ geschaffen, womit ein Überblick über die vorhandenen Angebote im Sozialraum möglich ist.
- Unterstützungssystem und Flexibilisierung durch Gruppenangebote in Mannheim (Hildebrand): Im Mannheimer Unterstützungssystem werden Schulen aus einem Innovationsfonds frei einsetzbare Kooperationsbudgets zur Verfügung gestellt, mit denen sie Leistungen städtischer Einrichtungen (Musikschulen, VHS, Vereine) abrufen können. Zudem können Mittel der individuellen Förderung für Gruppenangebote eingesetzt und Zeiten umgeschichtet werden, was eine deutliche Flexibilisierung in der Leistungserbringung des Jugendamts darstellt.
Was können Empfehlungen an die Akteure, die Entscheider für und in Bildungslandschaften sein?
Inhaltich überzeugen: Veränderungen müssen politisch und fachlich überzeugend sein, damit sie von allen beteiligten Akteuren akzeptiert, getragen und umgesetzt werden.
Initiationspunkte schaffen: Für ein konstruktives Miteinander in der Kooperation bedarf es der Möglichkeiten des Kennenlernens und der ersten Begegnungen, um Barrieren abzubauen und Akzeptanz zu fördern. Zum Teil entstehen diese Anlässe fast automatisch, bedingt durch Ganztagsschule, Inklusion, Zuwanderung. Dennoch müssen zusätzliche Informations- und Kommunikationsgelegenheiten für die Akteure geschaffen werden, damit der Prozess der Zusammenarbeit in Gang gesetzt wird (Kantak, Oldenburg).
Mehr-Ebenen-Ansätze: Für den erfolgreichen Aufbau und die Etablierung müssen Kooperationen auf möglichst allen Ebenen (Bund, Länder und Kommunen) ansetzen und kommuniziert werden (siehe Gelingensbedingungen).
Zuständigkeiten und Einsatz von Intermediären: In der Zusammenarbeit müssen klare Zuständigkeiten und Aufgabenverteilungen, insbesondere in der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe, geschaffen werden. Außerdem kann es sich anbieten, Intermediäre zu Beginn der Kooperation einzusetzen, die den Prozess moderieren.
Multiprofessionalität: Die Zusammenarbeit sollte einen multiprofessionellen und interkulturellen Ansatz verfolgen (Kantak, Thimm, von Ilsemann, Weiß).
Prozess aus Top-Down und Bottom-Up: Im Prozess der Zusammenarbeit sollten sich Ziele, Strukturen und fachliche Inhalte aus einer Mischung aus Top-Down und Bottom-Up, z. B. mithilfe von Bildungskonferenzen, entwickeln, die als gemeinsame und bindende Arbeitsgrundlage gelten können.
Reform der Gesetzgebung und Finanzierungsstrukturen: Veränderungen können aufbauend auf den in der Zusammenarbeit entwickelten, fachlich fundierten und gemeinsam getragenen Konzepten initiiert und an die Politik herangetragen werden. Es gibt politische Initiativen, die genau in diese Richtung zielen:
„Ein Kernpunkt der fachpolitischen Debatte um die Weiterentwicklung und Steuerung der Hilfen zur Erziehung ist – in Anerkennung der jeweiligen spezifischen Auftragslage und Aufgaben in den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe – die Stärkung der systematischen Verknüpfung insbesondere von niedrigschwelligen Hilfen zur Erziehung (HzE) mit sozialräumlichen Angeboten und sozialräumlicher Infrastruktur. Im Zusammenhang mit einer angedachten Ergänzung des SGB VIII sollen die finanziellen, organisatorischen und fachlichen Spielräume im Kontext der Hilfen zur Erziehung klarer erkennbar und Rechtssicherheit in Bezug auf Möglichkeiten und Grenzen sozialräumlicher Organisation von Hilfen zur Erziehung hergestellt werden.“ (Positionspapier der Arbeitsgemeinschaft der Kinder- und Jugendhilfe (AGJ) vom 3./4. Dezember 2015)
Bedarfsorientierung: In keinem Bereich einer Bildungsregion gibt es ein Allgemeinrezept, sondern jede Kommune muss eine bedarfsorientierte, eigene Strategie entwickeln (besonders in Bereichen des Bildungsmonitorings und des Bildungsmanagements).
Verstetigung: Für eine Verstetigung muss aus einer Initiative eine „Kultur der offenen Zusammenarbeit“ entstehen. Solch eine Kultur basiert zum großen Teil auf einer Einstellungsänderung seitens der Kooperationsbeteiligten. Diese müssen einander als kompetente und gegenseitige Partner anerkennen. Zusätzlich muss auch die Leistung der Engagierten als Beispiel von guter Arbeit honoriert werden. (Gossmann, Kantak, de Lorent).
Format Werkstattgespräch
Fachgespräch mit rund 70 Teilnehmer/innen: Wissenschaftler/innen, politische Akteure auf kommunaler und Kreisebene, Amtsleiter/innen, Koordinator/innen von Bildungsregionen, Akteure aus Schule und Jugendhilfe, Jugendsozialarbeit u.a.
Ziel des Fachgesprächs war es, die Expertise der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Bezug auf spezifische Leitfragen und Thesen zum Themenfeld „Bildung im Sozialraum“ einzuholen und die unterschiedlichen Perspektiven und möglichst umfassend zu dokumentieren. Die Dokumentation soll dabei als Grundlage für die Ausarbeitung eines Empfehlungspapiers dienen.
